Підготовка вчителя до забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку

Abstract

Дисертацію присвячено проблемі підготовки вчителя до забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. Проведено історико-критичний аналіз її зародження в теорії і практиці вітчизняної дошкільної, початкової і педагогічної освіти. Уточнено дефініції „наступність навчання”, „готовність вчителя до забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку”. Схарактеризовано організаційно-педагогічні умови досягнення наступності навчання між дошкільною і початковою освітою. Визначено особливості професійної підготовки й структуру готовності вчителя до забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку: компоненти (мотиваційно-ціннісний, теоретико-гносеологічний, проективно-технологічний), критерії (вираження професійної спрямованості на забезпечення наступності навчання дітей; оволодіння системою психолого-педагогічних знань, необхідних для ефективної реалізації наступності навчання дітей; сформованість професійно-педагогічних умінь і навичок, спрямованих на створення сприятливих організаційно-педагогічних умов забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку), показники та рівні діагностики означених особистісно-професійних якостей (репродуктивний, творчо-репродуктивний, творчий). Розроблено, обґрунтовано й експериментально перевірено ефективність методики підготовки вчителя до забезпечення наступності навчання дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку в педагогічному ВНЗ.

Диссертация посвящена проблеме подготовки учителя к обеспечению преемственности обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом высшем учебном заведении. В процессе историко-критического анализа проблемы исследования выяснено, что ее научные предпосылки были заложены во второй половине XIX века в рамках реформирования дошкольного, начального и педагогического образования, а также исследований выдающихся отечественных деятелей, ориентированных на гуманизацию педагогического взаимодействия с детьми на ранних этапах их общественного образования и воспитания. Плодотворным этапом в ее научно-практической разработке стали 1940 – 90-е годы ХХ века. Данная проблема не утратила своей актуальности до сих пор, получила концептуальное значение в русле новейших образовательных реформ, составляет предмет научных исследований современных ученых. Изучение научных источников позволило уточнить содержание понятия „преемственность обучения”, отследить отечественный опыт оформления организационно-педагогических условий обеспечения преемственности обучения детей на этапе их поступления в школу в практике учреждений дошкольного и начального образования. В исследовании профессиональная подготовка учителя понимается как открытый динамичный процесс обучения студентов в педагогических высших учебных заведениях, который определяет их готовность к педагогической деятельности в целом, а также к обеспечению преемственности обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в частности. Готовность студентов к обеспечению преемственности обучения детей как результат профессиональной подготовки и интегративное сочетание мотивационно-ценностного, теоретико-гносеологического и проективно-технологического компонентов отражает сформированность полисубъектной личностно-профессиональной позиции будущих учителей начальной школы, определяет достаточный уровень их психолого-педагогической, методической и технологической состоятельности к реализации организационно-педагогических условий преемственности обучения детей с учетом особенностей их возрастного и индивидуального психического развития, обеспечивает высокий уровень профессиональной культуры. Структурированы критерии (выраженность профессиональной направленности на обеспечение преемственности обучения детей; овладение системой психолого-педагогических знаний, необходимых для эффективной реализации преемственности обучения; сформированность профессионально-педагогических умений и навыков для создания необходимых организационно-педагогических условий обеспечения преемственности обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста), показатели и уровни готовности (репродуктивный, творчески-репродуктивный, творческий) будущих учителей к указанной деятельности. В диссертации теоретически обоснованы такие педагогические условия успешной профессиональной подготовки: реализация деятельностно-содержательного контекста подготовки учителя к обеспечению преемственности обучения; внедрение спецкурсов и учебных пособий, направленных на формирование готовности учителя к указанной деятельности; аксиологически-рефлексивное сопровождение стимулирования положительной мотивации учителя к обеспечению преемственности обучения; системный мониторинг сформированности готовности учителя к обеспечению преемственности обучения на основе специально разработанной диагностической программы. С их учетом разработана модель подготовки учителя к обеспечению преемственности обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, равноценными составляющими которой являются целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, комплексно отражающие цели, принципы, задачи, педагогические условия, организационные этапы (содержательно-ценностный, рефлексивно-моделировочный и операционно-деятельностный) этого процесса. Описаны этапы внедрения разработанной методики подготовки учителя к обеспечению преемственности обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом высшем учебном заведении, а также ее экспериментальная апробация.

The dissertation deals with the problems of teachers’ training to ensure continuity of education for children preschool and primary school age. The historical-critical analysis of its origin in the theory and practice of the national preschool, primary school and teacher education is worked out. The definitions of „continuity of learning”, „teacher readiness to ensure continuity of education for children preschool and primary school age” are clarified. Organizational and pedagogical conditions for achieving continuity of learning between preschool and primary education are determined. The features and structure of training teachers’ readiness to ensure continuity of education for children preschool and primary school age: components (motivational and evaluative, theoretical and epistemological, projective and technology), criteria (expression of professional orientation to ensure continuity of education for children, mastering the system of psycho-pedagogical knowledge necessary for the effective implementation of continuity of children’s education, the formation of professional and pedagogical skills, aimed at creating a supportive organizational and pedagogical conditions ensuring continuity of education for children preschool and primary school age), level indicators and diagnose the above personal and professional qualities (reproductive, creatively-reproductive, creative) are grounded. The effectiveness of methods of preparing teachers to ensure continuity of education for children preschool and primary school age is developed, proved and verified at higher pedagogical educational establishments.