ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО 

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ, ПСИХОЛОГІЇ І МИСТЕЦТВ 

 

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ 

 

 

 

 

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА 
 

на тему: «Психологічні особливості агресивної 

поведінки  підлітків» 
 

 

Студента групи МВПП  

Галузі знань 0301 Соціально-політичні науки 

Напряму підготовки 8.030101 Практична 

психологія 

Клепацького Дмитра Анатолійовича 

 

Керівник: кандидат психологічних наук, доцент 

Галузяк Василь Михайлович 

 

Національна шкала_____________________ 

Кількість балів:_____  Оцінка: ЕСТS____ 

 

Голова комісії:______________ ___________________ 

(підпис)   (прізвище та ініціали) 

Члени комісії:______________ ____________________ 

(підпис)   (прізвище та ініціали) 

______________ ____________________ 

(підпис)   (прізвище та ініціали) 

______________ ____________________ 

(підпис)   (прізвище та ініціали) 

 

 

 

 

 

 

 

Вінниця – 2016  



2 
 

ПЛАН 

ВСТУП ...................................................................................................................... 3 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ АГРЕСИВНОЇ 

ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ ....................................................................................... 7 

1.1. Агресія як психологічне поняття ................................................................. 7 

1.2. Типологія агресивної поведінки підлітків ................................................ 15 

1.3. Особливості агресивної поведінки в підлітковому віці .......................... 18 

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ 

ПІДЛІТКІВ ............................................................................................................. 25 

2.1. Організація і методи дослідження ............................................................. 25 

2.2. Особливості прояву різних форм агресії у підлітків ............................... 30 

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА КОРЕКЦІЇ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ 

ПІДЛІТКІВ ............................................................................................................. 49 

2.1. Програма корекційної роботи з учнями підліткового віку ..................... 49 

3.2. Аналіз результатів формувального експерименту ................................... 57 

ВИСНОВКИ ........................................................................................................... 59 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ .............................................................. 62 

ДОДАТКИ 



3 
 

ВСТУП 

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Напружена і 

нестабільна соціальна, економічна, екологічна, ідеологічна ситуація, що 

склалася на даний час в нашому суспільстві, зумовлює зростання різних 

відхилень в особистісному становленні та поведінці молоді. Особливу тривогу 

викликає не тільки відчуженість і духовна спустошеність дітей, але й 

зростання проявів етичного нігілізму, жорстокості і агресивності. Найгостріше 

ці процеси виявляються на рубежі переходу дитини з дитинства в дорослість – 

у підлітковому віці. У цьому контексті закономірним виглядає посилення 

науково-практичного інтересу до проблем підліткової агресивності з боку як 

педагогів, батьків, так і дослідників. Проте спроби пояснення агресивних дій 

підлітків ускладнюються тим, що не тільки в буденній свідомості, але й у 

професійному співтоваристві явище агресії не має однозначного трактування. 

Аналіз наукової літератури показав, що ця проблема останнім часом 

викликає все більший інтерес дослідників, про що свідчить стрімкий ріст 

кількості досліджень і публікацій з питань агресії, насильства і конфліктів. Як 

вітчизняними, так і закордонними психологами вивчались особливості 

агресивної поведінки осіб різних вікових груп (Г.М.Андрєєва, О.В.Гордякова, 

С.О.Завражин, Л.Йовайша, І.Маковська, В.М. Оржеховська, О.К.Осницький, 

Л.М.Семенюк та ін.). В центрі уваги дослідників знаходяться такі аспекти, як 

визначення суті поняття агресія; з'ясування функцій агресії, її біологічних і 

соціальних детермінант, психологічних механізмів формування та умов 

прояву; виявлення індивідуальних і статево-вікових особливостей агресивної 

поведінки і способів її запобігання (Ю.М. Антонян, А. Бандура, Я. Берковіц, 

С.М. Дубинко, М.І. Єникєєва, Д. Зільманн, А.Р. Ратінова і ін.). 

До теперішнього часу накопичена багата емпірична база досліджень, в 

яких проаналізована роль сімейних, дитячо-батьківських відносин у розвитку 

агресії, з'ясовано роль виховних впливів, зокрема покарань, у розвитку 

агресивності дітей, визначені особливості агресивної поведінки делінквентних 

підлітків (А. Бандура, Р. Уолтерс, Л.М. Семенюк, І.А. Фурманов і ін.). Разом з 



4 
 

тим проблема особливостей агресивної поведінки в підлітковому віці поки що 

залишається відкритою для досліджень. Вивчення феномена агресії показало, 

що агресивну поведінку підлітків не можна розглядати з позиції лише 

зовнішніх ознак. Поведінкові проблеми вимагають не тільки зовнішнього 

опису, а розкриття внутрішніх психологічних причин цього явища та 

можливостей його корекції. 

Аналіз теоретичних і експериментальних досліджень дозволяє 

припустити, що агресія підлітків може розглядатися як особлива форма 

поведінки, що має особистісний і ситуаційно-обумовлений характер 

детермінації. Важливість вивчення підліткової агресивності обумовлюється 

необхідністю вирішення суперечності: з одного боку, провідним чинником 

детермінації агресії може виступати агресивність як стійка властивість 

особистості, з іншого – агресивна поведінка може бути обумовлена 

механізмами наслідування і порушеннями процесів саморегуляції, за яких 

агресивні дії набувають захисно-демонстративного характеру. 

Необхідність з'ясування особливостей підліткової агресивності, 

визначення причин, умов і механізмів її формування та засобів запобігання і 

корекції зумовила вибір нами теми дослідження: «Особливості агресивної 

поведінки підлітків». 

Об’єкт дослідження – агресивна поведінка підлітків.  

Предмет дослідження – психологічні особливості агресивної поведінки 

підлітків.  

Мета дослідження – з'ясувати причини й особливості агресії у 

підлітковому віці, розробити і експериментально перевірити програму 

корекції агресивної поведінки підлітків.  

Досягнення поставленої мети потребувало розв’язання таких завдань: 

1) на основі аналізу психологічної літератури з'ясувати сутність 

агресивної поведінки та основні підходи до її вивчення; 

2) визначити причини та особливості агресивної поведінки у 

підлітковому віці;  



5 
 

3) розробити й експериментально перевірити програму корекції 

агресивної поведінки підлітків.  

Теоретичною основою дослідження виступили положення щодо 

сутності та особливостей агресивної поведінки людини (А.Бандура, А.Басс, 

Л.Берковіц, О.Б.Бовть, Т.Г.Рум’янцева, Е.Фромм, І.О.Фурманов та ін.), 

характеристик особистісного розвитку в підлітковому віці (Л.І.Божович, 

А.В.Мудрик, Ф.Райс, В.Г.Степанов, Т.М.Титаренко, Д.І.Фельдштейн, 

Е.Еріксон та ін.), особливостей соціально-педагогічної роботи з проблемними 

підлітками (О.В. Безпалько, Р.Х. Вайнола, Н.В. Заверико, І.Д. Звєрєва, С.Г. 

Немченко, О.М. Оржеховська та ін.).  

Для розв’язання поставлених у дослідженні завдань використано 

комплекс взаємопов’язаних теоретичних і емпіричних методів дослідження:  

– теоретичні методи (аналіз, порівняння, узагальнення) для вивчення 

психологічної літератури і визначення теоретичних засад дослідження, 

уточнення сутності та змісту агресії та агресивної поведінки підлітків; 

– емпіричні методи (стандартизоване інтерв’ю, бесіда, тестування, 

спостереження, формувальний експеримент) для вивчення особливостей 

агресивної поведінки підлітків та перевірки ефективності розробленої 

програми корекційної роботи; 

– методи математичної статистики (критерій Вілкоксона) застосувались 

для обробки отриманих даних, оцінки їх достовірності.  

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна 

робота здійснювалася на базі ЗОШ №20 Вінницької міської ради. Загалом у 

дослідженні взяли участь 168 учнів 4-9 класів  

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: на основі аналізу 

психологічної літератури з'ясовано основні підходи до вивчення агресивної 

поведінки; визначено причини та особливості агресивної поведінки у 

підлітковому віці; виявлено особистісні особливості агресивних підлітків. 

Практичне значення дослідження полягає в розробці програми корекції 

агресивної поведінки підлітків, яка може використовуватися у процесі психо-



6 
 

корекційної роботи з учнями загальноосвітньої школи.  

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, 

висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи становить 97 

сторінок. Ілюстративний матеріал подано на 4 рисунках, 4 діаграмах і в 12 

таблицях. Бібліографія містить 86 найменувань. 

 



7 
 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ АГРЕСИВНОЇ 

ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ  

1.1. Агресія як психологічне поняття 

Феномен агресії завжди привертав до себе увагу суспільства. Перші 

спроби проаналізувати це явище, зрозуміти його причини здійснювалися ще в 

донауковий період. Філософська думка Нового часу запропонувала відносно 

широкий спектр підходів до розуміння причин людської агресії – від 

природної схильності людини до насильства (Т. Гоббс) до поглядів про 

вирішальну роль соціокультурного оточення (концепція «tabula rasa» Дж. 

Локка) або географічно-кліматичних умов (Ш. Монтеск'є). В цілому в ті часи 

переважав підхід, згідно з яким агресія оцінювалась як поведінка, що 

суперечить позитивній сутності людини. О. Реан визначає цей підхід як етико-

гуманістичний [57, с.22-25]. 

У XIX столітті розвиток природничих і гуманітарних наук дав певний 

імпульс для розуміння агресії та її причин. Так, Ч. Дарвін розглядав 

винищення представників свого або чужого виду (що, власне, і є агресією) як 

один з механізмів природного відбору і самозбереження живих істот. Ці ідеї 

лягли в основу нового підходу до проблеми агресії, згідно з яким вона 

виступає біологічно доцільною формою поведінки, що сприяє виживанню та 

адаптації індивіда. О. Реан класифікує такий підхід як еволюційно-генетичний 

[57, с.27-34]. 

Феномен агресії почали вивчати з кінця XIX століття. Перші дослідження 

природи агресії були дещо спрощеними, їм бракувало емпіричної бази, 

внаслідок чого природа агресивної поведінка вбачалася у прояві певних 

інстинктів («інстинкт ворожості» за У. Джеймсом, «інстинкт агресивності 

(войовничості)» за У. Мак-Дауголлом тощо). 

Поява на початку XX століття двох потужних теоретико-методологічних 

напрямів – психоаналізу і біхевіоризму – зумовила два основні підходи до 

розуміння агресії: як вродженої властивості (вчення про «танатос» 3. Фрейда) 



8 
 

і як реакції на загрозливі зовнішні стимули (концепція «фрустрації-агресії» Д. 

Долларда і Н. Міллера) [9, с.3]. 

Значного успіху у вивченні проблеми агресії було досягнуто в середині 

ХХ ст. внаслідок синтезу знань ряду природничих і гуманітарних дисциплін 

(психології, педагогіки,  біології, соціології, екології), а також розвитку 

наукової методології. У дослідженні агресії активніше почали застосовуватися 

нові експериментальні технології. Саме тоді завдяки праці таких дослідників, 

як А. Басе, Л. Берковіц, А. Бандура та ін., нагромаджувалися емпіричні 

знання, формулювалися основні теоретичні принципи вивчення агресії. В 

цілому в період з 1964 по 1973 рік на тему агресії з'явилося втричі більше 

публікацій, ніж за три попередні десятиріччя. Вже тоді деякі західні 

дослідники заявили про необхідність створення нової міждисциплінарної 

галузі – «вайолентології» (від англ. «violence» – насильство). 

Методологічною базою більшості досліджень агресії у зарубіжній 

психології був і залишається необіхевіоризм, хоча є й винятки. Так, етолог К. 

Лоренц висунув близьку до фрейдівської теорії ідею існування вродженого 

інстинкту агресивності, а Е. Фромм розглядав агресію з позицій 

неофрейдизму. Певні дослідження проводились і в рамках когнітивізму 

(сприйняття агресії тощо). 

У радянській психологічній науці до кінця 1980-х років феномену агресії 

не надавалося стільки уваги, як на Заході. Деякі спеціалісти вивчали окремі 

аспекти проблеми агресивної поведінки, зокрема психофізіологічний (Л. 

Колчина, Н. Левітов), медичний (А. Личко, А. Стаценко) та кримінологічний 

(Ю. Антонян, С. Єніколопов, В. Кудрявцев, Т. Курбатова). Агресія вивчалася 

здебільшого як атрибут девіантної поведінки. Суто психологічної літератури з 

аналізом феномена агресії практично не існувало. Виняток становили 

поодинокі видання, в яких критикувалися зарубіжні, зокрема фрейдистські, 

теорії агресії.  

Суспільні зміни, що сталися наприкінці 1980-х – початку 1990-х років, 

які супроводжувалися виникненням соціальних конфліктів, зростанням 



9 
 

насильства, поставили феномен агресії в центр уваги психології та педагогіки. 

З'являються наукові статті, присвячені цьому феноменові, його причинам та 

передумовам (О. Реан, Т. Рум'янцева та інші). Дослідження присвячувались 

також проблемам дитячої і підліткової агресії та агресивності (Н. Алікіна, О. 

Бовть, І. Звєрєва, А. Капська, В. Оржеховська, Л. Семенюк, І. Фурманов). 

Виникли нові напрями дослідження агресивної поведінки, зокрема: вивчення 

феномена «педагогічної агресії» (Т. Курбатова, М. Іовчук, А. Сєверний), 

агресивних підлітково-молодіжних субкультур (І. Башкатов, В. Казміренко, Л. 

Радзіховський, В. Моргун, К. Сєдих, А. Толстих), феномена «дідівщини» в 

армії (Ю. Дерюгін, М. Марченко, І. Меркулов), впливу телебачення (А. 

Допира, С. Єнікоплов, К. Тарасов, Л. Щеглов) та комп'ютерних ігор на 

формування агресивної поведінки молоді (І. Бурлаков, Е. Болєскіна, Л. 

Давидова, С. Шапкін). У цей же час було опубліковано основні праці західних 

дослідників агресії (А. Бандура, Л. Берковіц, Р. Берон, К. Бютнер, К. Лоренц, 

Д. Річардсон, Е. Фромм та ін.). 

Труднощі в дослідженні агресивної поведінки особистості в психології, 

педагогіці та інших гуманітарних науках зумовлені низкою проблем. Однією з 

основних є наявність різних визначень, теорій, моделей агресії. Так, соціологи 

розглядають агресію з інших позицій, ніж, наприклад, психологи. Все це, 

зазначає Т. Рум'янцева, дозволяє різним авторам, залежно від мети і завдань 

дослідження, вкладати в поняття «агресія» свій зміст [62].  

Слово «агресія» (aggression) походить від латинського adgradi (ad – на, 

gradus – крок), яке в буквальному розумінні означає «наступати», «рухатися 

на…». Найближчими за значенням словами є «прогрес» (рух вперед, 

розвиток) і «регрес» (рух назад). У первинному значенні «бути агресивним» 

означало щось на зразок «рухатися у напрямку мети без зволікання, без страху 

і сумнівів» (Е. Фромм). Сучасні дослідники трактують агресію як специфічну 

форму поведінки людини, що характеризується демонстрацією переваги в силі 

або використанням сили у стосунках з іншою людиною або групою осіб, яким 

суб'єкт намагається заподіяти шкоду [2, с.176].  



10 
 

Дослідники агресії дотримуються різних точок зору на те, чим вона є, і чи 

слід її розцінювати як позитивне або як негативне явище. Як відзначають Р. 

Берон і Д. Річардсон, сьогодні багато авторів сходяться на тому, що агресія – 

це будь-яка форма поведінки, націлена на образу або спричинення шкоди 

іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження [9]. На їх думку, 

агресія має місце тоді, коли результатом дій є які-небудь негативні наслідки. 

Інші вчені з цим не погоджуються. Так, наприклад, Г.Е. Бреслав вважає, що 

агресія – природна властивість людини, невід'ємна частина її життя, а зовсім 

не соціальна або клінічна патологія [8]. Негативне ставлення до агресії, на 

його думку, викликане тим, що постійно плутаються два поняття – агресія і 

насильство. Насильство – не тільки і не стільки прояв біологічних 

поведінкових стереотипів, скільки специфічний людський феномен: воно 

виходить за межі доцільності і є цільовим, усвідомленим впливом на інших. 

Основний мотив насильницької поведінки – самоствердження за рахунок 

іншого. Агресивні ж тенденції закладені в самій природі людини. Потяг 

людини до руйнування описав ще 3. Фрейд: разом з лібідо він є одним з 

двигунів розвитку суспільства. Гуманістично налаштовані психологи і 

педагоги вважають, що людина за своєю природою добра, а якщо і проявляє 

агресію, то тільки тому, що її примушують до цього соціальні умови або 

виховання. З такою думкою не погоджувався З. Фрейд, який писав: «Віра в 

«доброту» людської натури є однією з найгірших ілюзій... в людині таїться 

особливий інстинкт – агресії і руйнування» [75, с. 364]. Фрейдівська теорія 

розглядає агресивність як деструктивну силу, яка пригнічується за допомогою 

Супер-Его, причому в процесі пригнічення агресія повертається на свого носія 

і виступає у формі потягу до смерті.  

К. Лоренц вважає, що потяг до агресії вбудований у психіку людини, і 

для свого прояву він не потребує зовнішньої загрози або внутрішньої 

фрустрації. Агресія виникає спонтанно і потребує розрядки. Біологічну 

природу агресивності, на його думку, підтверджують успіхи селекціонерів, які 

виводять як агресивні породи собак, півнів тощо, так і неагресивні (такі як 



11 
 

сенбернар, ньюфаундленд). Тієї ж думки дотримується Е. Фромм, 

відзначаючи : «Механізм оборонної агресії «вмонтований» у мозок людини і 

тварини і покликаний зберігати їх життєво важливі інтереси від загроз. 

Необхідно строго розрізняти агресію біологічну, адаптивну, що сприяє 

підтримці життя, доброякісну, від злоякісної агресії, не пов'язаної із 

збереженням життя» [77, с. 162-163]. 

Г. Паренс розрізняє два види агресії [44]: 

1. Недеструктивна агресія – наполеглива неворожа самозахисна 

поведінка, спрямована на досягнення мети. Це вроджений механізм, що 

слугує для адаптації в середовищі, задоволення бажань, пізнання і 

самоствердження. Він починає працювати з моменту народження і спонукає 

людину до конкуренції у навколишньому світі, захисту своїх прав. 

2. Ворожа деструктивність – злісна поведінка, неприйняття, ненависть, 

лють, мстивість. Це теж різновид самозахисту, який активізується в результаті 

сильних неприємних переживань (біль, дистрес). Сюди ж відноситься бажання 

заподіяти біль і задоволення, яке отримується від цього (садизм). 

Мотивація агресивної поведінки може бути двоякою: біологічною та 

соціальною. Біологічна мотивація передбачає наявність певних органічних 

чинників проявів агресивності, які є спонтанними і мало залежать від 

зовнішніх умов. Біологічна мотивація агресивності передбачає спадкову чи 

органічну основу, а її прояви залежать від того, як побудований і як 

функціонує з дитинства організм індивіда. Соціальна мотивація агресивності, 

навпаки, тісно пов'язана із зовнішніми впливами. Вона базується на 

переконанні, що мотив, а відповідно і прояви агресії є результатом научіння. 

У психологічній науці склалося декілька концепцій, які пояснюють 

причини агресивної поведінки. Розглянемо найвідоміші з них.  

Теорія потягів. 3. Фрейд увів у психологічну теорію поняття агресивного 

потягу – «потягу до смерті». Він указував на непоборне інстинктивне 

прагнення людини до руйнування. На думку фундатора психоаналізу, завдяки 

суспільному прогресу цьому антисоціальному прагненню можна лише надати 



12 
 

більш адекватної й помірної форми розрядки [75]. Схожої концепції 

дотримувався К. Лоренц. Він стверджував, що в організмі тварин і людини 

постійно накопичується енергія агресивного потягу, причому її 

нагромадження відбувається доти, доки в результаті впливу відповідного 

пускового подразника ця енергія не розрядиться у відповідних діях [32]. 

Фрустраційна теорія агресії. Фрустрація – це психічний стан, що виникає 

внаслідок появи реальної або уявної перешкоди на шляху досягнення мети. 

Виявляється фрустрація у почуттях гнітючого напруження, тривоги, відчаю, 

гніву. Згідно з С. Розенцвейгом, стан фрустрації за напрямом може виявлятися 

у трьох формах поведінки (реакцій) людини: екстрапунітивній, 

інтрапунітивній і імпунітивній. Екстрапунітивна форма пов'язана з 

виникненням внутрішнього «підбурювача» до агресії, з напрямком реакції 

назовні (зовнішньозвинувачувальні реакції): людина звинувачує обставини, 

інших осіб. У неї з'являється дратівливість, упертість, озлоблення, вона хоче 

досягти своєї мети, не зважаючи ні на що. Поведінка внаслідок цього стає 

непластичною, примітивною, використовуються раніше заучені форми 

реакцій, незважаючи на те, що вони не приводять до бажаного результату. 

Інтрапунітивна форма реакцій на фрустрацію характеризується як аутоагресія: 

звинувачення у невдачах себе, виникнення почуття провини. У людини 

виникає пригнічений настрій, тривожність, вона стає замкнутою, мовчазною. 

Імпунітивна форма реагування пов'язана зі ставленням до невдач як до 

неминучих, фатальних, або як до малозначущих подій, які згодом 

виправляться. Людина у таких випадках не звинувачує ні себе, ні інших [9]. 

Д. Доллард і Н. Міллер у 1939 р. висунули положення, згідно з яким 

індивід, якому заважають діяти, відчуває тим більше розчарування і 

фрустрацію, чим сильніше він прагне до мети. Його реакція на перешкоди 

набирає форми агресивних дій щодо того об'єкта (суб'єкта), котрий чинить 

йому перепони.  

Як зазначає С.С. Занюк, незважаючи на те, що ця гіпотеза дає змогу 

пояснити багато фактів, цілком очевидно, що далеко не всі люди реагують на 



13 
 

фрустрацію агресією [19, с.123]. 

Теорія Л.Берковіца. Л. Берковіц, заперечуючи те, що фрустрація є 

безпосередньою причиною агресії, вводить дві проміжні змінні: гнів (як 

спонукальний компонент) і пускові подразники (ключові ознаки, які 

спричиняють і запускають агресію) [5, с.89]. На думку автора цієї теорії, гнів 

виникає тоді, коли досягнення мети, на яку спрямована дія суб'єкта, 

блокується зовні. Однак сам по собі він ще не викликає агресії. Для її 

виникнення необхідні адекватні їй пускові подразники (зброя, ніж, камінь, які 

помітила людина). Сила агресивної реакції на певну перешкоду залежить від 

інтенсивності гніву і зв'язку між його збудником та пусковою ознакою. 

Пізніше Л. Бертковіц дещо модифікував свою теорію, вказавши, що пусковий 

подразник не є обов'язковою умовою переходу від гніву до агресії. Вчений 

припустив, що поява відповідного (адекватного) агресії ключового 

подразника може збільшити інтенсивність агресивної дії, але лише за умови 

актуалізації її агресивної мотивації. 

Теорія соціального научіння. А. Бандура головним джерелом агресії 

вважає научіння. На його думку, агресивна поведінка формується в основному 

шляхом наслідування різноманітних моделей. Коли вихователі дитини 

(батьки, вчителі) виявляють агресивність, то дитина, наслідуючи їх, стає 

агресивною. Якщо ж модель (інша людина, яка є зразком для наслідування) 

буде покарана за свою агресивність, це зменшить вияви агресивності у 

дитини. Таким чином, агресивність – продукт звичайного научіння. Вона 

розвивається, підтримується або зменшується внаслідок спостереження за 

сценами агресії і очевидними наслідками для агресивної людини. Навіть якщо 

діти не втілюють відразу зразки агресивної поведінки, вони їх, як правило, 

засвоюють [3, с.99]. 

Загалом, аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави виділити 

чотири основні теоретичні підходи до розуміння сутності агресії: етологічний, 

психоаналітичний, фрустраційний і біхевіористський. Для перших двох 

характерне біологізаторське розуміння агресії як природженого інстинкту. Ця 



14 
 

точка зору знайшла вираження в роботах К. Лоренца, на думку якого 

«внутрішньовидова агресія у людей є абсолютно таким же мимовільним 

інстинктивним потягом, як і в інших вищих хребетних тварин» [32, c. 24].  

Представники психоаналітичного підходу також вважають, що агресія 

має внутрішнє інстинктивне джерело, а для попередження неконтрольованого 

насильства потрібно, щоб агресивна енергія постійно розряджалася 

(спостереженням за жорстокими діями, руйнуванням неживих предметів, 

участю в спортивних змаганнях, досягненням позиції домінування, влади 

тощо). 

Відповідно до фрустраційної концепції, агресія завжди є результатом дії 

фрустраторів, що виникають на шляху до досягнення мети і викликають стан 

невдоволення. С.Берковіц зазначав, що фрустрація не обов'язково реалізується 

в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них. Значну увагу 

прихильники фрустраційної концепції приділяють дослідженню умов, за яких 

фрустрація призводить до агресивних дій: схожість-відмінність агресора і 

жертви, виправданість-невиправданість агресії, а також власне агресивність як 

риса особистості. 

Аналіз різних підходів дає підстави розглядати агресію як 

цілеспрямовану руйнівну поведінку, що суперечить нормам і правилам 

співіснування людей у суспільстві, завдає шкоди об'єктам нападу або 

викликає у них психічний дискомфорт (негативні переживання, стан 

напруженості, страху, пригніченості тощо). Агресивна поведінка – це 

специфічна форма дій людини, що характеризується демонстрацією переваги 

в силі або застосуванням сили по відношенню до іншої особи або групи осіб, 

яким суб'єкт прагне заподіяти шкоду. Агресивність – відносно усталена риса 

особистості, яка виражає готовність до агресії. В силу своєї усталеності та 

входження в структуру особистості, агресивність може визначати загальну 

спрямованість поведінки. 

 

 



15 
 

1.2. Типологія агресивної поведінки підлітків 

У психологічних дослідженнях виокремлюються різні форми і типи 

агресії (Е.Фромм, А. Басс, А. Дарка, М. Бітянова та ін.). С. Фішбах поділяє 

агресію на інструментальну і ворожу. Ворожа агресія – це агресія заради 

агресії, її безпосередньою метою є завдання болю і шкоди жертві. 

Інструментальна агресія застосовується як засіб досягнення якоїсь іншої мети. 

Більшість дослідників пропонують дихотомічний спосіб диференціації 

видів агресії. Як один з полюсів часто виділяють інструментальну агресію – 

поведінку, за якої агресія є тільки засобом і спрямована на досягнення певної 

мети, отримання результату, а не завдання шкоди. Такий вид агресії 

виділяють Р. Берон і Д. Річардсон, К. Доджі, Дж. Койе, С.Фішбах. Агресія 

другого виду зазвичай визначається як ворожа – це відповідь на реальну, 

передбачувану або вигадану загрозу для умисного спричинення шкоди. 

Повнішими є класифікації, побудовані на основі не дихотомічного, а 

багатовимірного підходу. Наприклад, А. Басс пропонує концептуальну рамку, 

що включає три вісі класифікації: фізична – вербальна, активна – пасивна, 

пряма – непряма. Враховуючи всі розглянуті вище аспекти, можна 

запропонувати наступну класифікацію видів агресії: 

1. За спрямованістю на об'єкт.  Гетероагресія – спрямованість на 

оточення: побої, погрози, образи, ненормативна лексика і т. д.  Аутоагресія 

– спрямованість на себе: саморуйнування аж до самогубства.  

2. За причиною виникнення. Реактивна агресія – реакція у відповідь на 

якийсь зовнішній подразник (сварка, конфлікт і ін.). Спонтанна агресія – 

з'являється без видимої причини, зазвичай під впливом якихось внутрішніх 

імпульсів (накопичення негативних емоцій, неспровокована агресія при 

психічних захворюваннях).   

3. За метою. Інструментальна агресія – здійснюється як засіб досягнення 

певного результату: спортсмен, що домагається перемоги; стоматолог, що 

видаляє хворий зуб; дитина, що голосно вимагає від матері, щоб вона купила 

іграшку і ін. Цільова (мотивована) агресія – виступає як заздалегідь 



16 
 

спланована дія, мета якої – завдання шкоди об'єкту: школяр, який образився 

на однокласника і побив його і ін. 

4. За відкритістю проявів. Пряма агресія – направлена безпосередньо на 

об'єкт, що викликає роздратування, тривогу або збудження: відкрите хамство, 

застосування фізичної сили або загрози розправи і ін. Непряма агресія – 

звертається на об'єкти, що безпосередньо не викликають роздратування, але 

зручніші для прояву агресії (вони доступні і прояв агресії на їх адресу 

безпечний): батько, прийшовши з роботи «не в дусі», зриває злість на сім'ї, 

незрозуміло за що; мати після конфлікту з сусідкою починає практично без 

приводу кричати на дитину і ін.   

5. За формою прояву. Вербальна – виражена в словесній формі: погрози, 

образи, зміст яких прямо говорить про наявність негативних емоцій і 

можливості нанесення морального і матеріального збитку супротивникові.  

Експресивна – проявляється невербальними засобами: жестами, мімікою, 

інтонацією голосу і ін. У таких випадках людина робить загрозливі гримаси, 

махає кулаком або загрожує пальцем у бік супротивника. 

Така класифікація має практичну цінність, оскільки людина зазвичай 

проявляє відразу декілька видів агресії, причому вони постійно міняються, 

переходячи один в одного. Диференціацію різних видів агресії можна 

проілюструвати на такому прикладі: «Підліток 13 років уранці після 

конфлікту з батьком приходить у школу в роздратованому стані, украй 

невдоволений собою. Він кричить на сусідку по парті за те, що та не дає йому 

списати домашнє завдання з математики, і погрожує їй побоями. Під час 

уроку, коли вчителька робить йому зауваження, він огризається, грубить, 

потім, сівши на своє місце, незадоволено бурчить, з роздратуванням рве 

аркуш паперу із зошита. На перерві він бігає, голосно кричить, погрозами 

примушує товариша поділитися з ним пиріжком, замахується на дівчаток, які 

насміхаються над його «подвигами», нецензурно свариться. На іншій перерві 

ламає швабру, що стоїть у кутку біля шафи, перевертає урну з сміттям, а після 

уроків у вестибюлі наздоганяє сусідку по парті і боляче смикає її за косу – за 



17 
 

те, що не дала уранці списати». 

У наведеному прикладі можна виділити наступні види агресії (табл. 1.1). 

Таблиця 1.1 

Види агресії 

Події Види агресії 

Після конфлікту з батьком приходить 

до школи в роздратованому стані, 

невдоволений собою 

Реактивна аутоагресія 

Кричить на сусідку по парті за те, що 

та не дає йому списати домашнє 

завдання з математики, і погрожує їй 

побоями 

Пряма вербальна реактивна 

інструментальна гетероагресія 

Під час уроку на адресу вчительки: 

огризається, грубить, потім, сівши на 

місце, голосно бурчить, з 

роздратуванням рве аркуш паперу 

Пряма вербальна реактивна 

гетероагресія, потім непряма фізична 

На перерві бігає, голосно кричить, 

нецензурно лається 

Пряма спонтанна вербальна 

гетероагресія 

Погрозами примушує товариша 

поділитися з ним пиріжком 

Пряма спонтанна інструментальна 

вербальна і експресивна 

гетероагресія 

Замахується на дівчаток Пряма реактивна експресивна 

цільова гетероагресія 

Ламає швабру, що стоїть в кутку біля 

шафи, перевертає урну зі сміттям 

Непряма спонтанна фізична 

гетероагресія  

Після уроків боляче смикає за косу 

сусідку по парті 

Пряма цільова реактивна фізична 

гетероагресія 

Простий підрахунок показує, що підліток проявляє переважно пряму 

реактивну вербальну і фізичну гетероагресію, тобто агресивно реагує на 



18 
 

навколишнє оточення переважно словами безпосереднім чином. 

Отже, агресивна поведінка може варіюватися за ступенем інтенсивності і 

формами прояву: від демонстрації неприязні і недоброзичливості – до 

словесних образ (вербальна агресія) і до застосування грубої сили (фізична 

агресія). Типовий стан агресії характеризується гострим, часто афективним 

переживанням гніву, імпульсивною безладною активністю, злісністю, у ряді 

випадків бажанням на комусь і навіть на чомусь «зірвати зло». Досить 

поширеним проявом агресії є грубість (у різних її формах). Агресивні дії 

можуть виступати як: засіб досягнення певної мети; спосіб психічної 

розрядки, задоволення блокованої потреби і переключення діяльності; спосіб 

задоволення потреби у владі і самоствердженні. Остання форма прояву агресії 

найбільш характерна для підліткового віку, коли відбувається перехід від 

дитинства до дорослості і загострюються пов'язані з цим суперечності 

розвитку.  

 

1.3. Особливості агресивної поведінки в підлітковому віці 

Підлітковий вік є одним із найскладніших етапів в онтогенезі людини. 

Головним його змістом є перехід від дитинства до дорослості. У цей період не 

тільки відбувається докорінна перебудова раніше сформованих психічних 

структур, але й виникають нові утворення, закладаються основи свідомої 

поведінки, викристалізовується загальна спрямованість етичних уявлень і 

соціальних установок особистості. Для цього етапу характерними є негативні 

прояви дитини, дисгармонійність у розвитку особистості, згортання раніше 

стабільної системи інтересів, протестний характер поведінки по відношенню 

до дорослих. 

Підлітковий вік часто називають "важким", "критичним", "переломним". 

І це не випадково. У період від одинадцяти до чотирнадцяти років (± 2 роки) 

відбувається багаторівнева перебудова організму дитини, завершується 

формування особистості. 



19 
 

"Відбуваються зміни з боку мотиваційної сфери особистості - на ряді з 

навчальною мотивацією на перший план починає виступати потреба в 

спілкуванні з однолітками, засвоєння цінностей і норм підліткової сфери. 

Стосовно батьків виявляються ознаки реакції емансипації в діапазоні від 

відстоювання своєї точки зору по тим або інших питаннях, до втеч з будинку. 

У зв'язку з активним формуванням особистості в цей період загострюються 

особливості характеру". 

Нам відомо, що центральним новотвором підліткового віку є почуття 

дорослості, тобто прагнення бути і здаватися дорослими. Саме в цьому 

виражається життєва позиція підлітка, визначає його бажання, прагнення, 

поводження в цілому. Виникнення нової життєвої позиції супроводжується 

значними труднощами не тільки для батьків, педагогів, але і для самого 

підлітка. Він ще не впевнений у своїх силах, а це викликає в нього 

напруженість, постійне прагнення перевірити силу свого "я", затвердити себе, 

виявляючи при цьому непокірливість, упертість, що веде до агресії. 

Проблема росту дитячої агресії все більш активно обговорюється в 

родині, школі, суспільстві. Де джерела дитячої агресії? Як запобігти її прояві? 

Серед причин агресивного поводження підлітків ми можемо виділити як 

соціальні, котрі обумовлені соціальною напругою, психологічна 

неврівноваженість усього суспільства, так і психологічну, зв'язану з віковими 

психологічними особливостями підліткового характеру, міжособистісними 

взаєминами дітей даної вікової групи. Однак дані причини настільки тісно 

пов'язані між собою, що можна говорити про соціально-психологічні причини 

агресивної поведінки підлітків, не розбираючи їх окремо. Ми розглянули 

лише деякі найбільш загальні причини. 

"Криза соціальної системи, збільшення екологічної й економічної 

нестабільності, зміна в політичній ситуації - усе це відбилося на свідомості 

почуттях і поводженні дітей, підлітків, молоді. У багатьох з них має місце 

катастрофи моральних ідеалів, дефіцит моральних почуттів. 

Поляризація доходів, вільна торгівля привели молоде покоління до 



20 
 

користолюбства, хабарництва, шахрайства. Розгул злочинності, воля дій, 

поширення духовного цинізму, культ насильства на телеекранах і багато чого 

іншого створює негативне тло для аморального розвитку дітей і підлітків. У 

суспільстві, де висміюється ентузіазм і шляхетні вдачі, здійснюються акти 

вандалізму стосовно пам'ятників культури, а дорослі демонструю приклади 

непокори, стає усе сутужніше виховувати зростаюче покоління. 

Психологи відзначають, що в цілому в дітей збільшилася асоціальна 

спрямованість, вони стали набагато агресивніші, дошкульніші, швидко 

виходять зі стану рівноваги. Можна сказати, що діти відбивають у своєму 

характері всі ненормальності сучасного суспільства. [2] 

Крім перерахованих вище причин агресивного поводження підлітків ми 

вважаємо за необхідне вказати на деякі загальні психологічні причини агресії 

дітей підліткового віку. Насамперед, як відомо, до вікових психологічних 

особливостей належить акцентуація, що загострюється в цей період. Варто 

також виділити обумовлене віком прагнення до зростаючої фізичної 

активності, яка може виявлятися в задирливості, псуванні майна, руйнівних 

діях та інших формах агресії, які засуджуються суспільством. 

Як було сказано нами вище, часто не формування і посилення 

агресивності сприяє характерна для даного віку потреба підлітка в 

самоствердженні. Якщо дана потреба переважає, то найбільш енергійні 

підлітки стають агресивними і прагнуть домінувати. Боротьба за лідерство в 

свою чергу базується на жорстокому підпорядкуванні одному і примусові 

інших. Лідер, як правило, утримує статус за допомогою насильства. 

"Дитина підліткового віку прагне уваги, розуміння і довіри дорослих. Він 

намагається грати визначену соціальну роль не тільки серед однолітків, але і 

серед дорослих, тобто виявляє соціальну активність, але іноді дорослі 

стримують цю активність, у наслідку чого між дорослими і підлітком виростає 

психологічний бар'єр, що намагаються перебороти багато підлітків 

застосовуючи активну форму поводження." [1] 

Якщо підлітки не знаходять взаєморозуміння з оточуючими людьми - у 



21 
 

родині, то такі діти більш схильні до агресивного поводження. У такий спосіб: 

родина є основним джерелом для одержання дітьми знань про моделі 

агресивного поводження. Характер відносин між батьками, між батьками і 

дітьми, дисгармонія в родині, постійне агресивне поводження батьків - усе це 

визначає агресивне поводження дітей. 

Розглядаючи дану проблему, нам стало відомо, що агресивність 

приносить підліткам тимчасове полегшення й у той час може змусити 

навколишніх звернути на нього увага, якщо він відчуває потребу в 

батьківській турботі. 

Кризові моменти в поведінці частини підлітків, такі, як агресивність, 

жорстокість, підвищена тривожність, набувають стійкого характеру зазвичай 

у процесі стихійно-групового спілкування, що відбувається у різного роду 

підліткових компаніях. Слід зазначити, що в більшості випадків такі форми 

поведінки можна розглядати як компенсаторні реакції на неприйняття 

підлітків у світ соціально-значущих відносин дорослих, як форму спільного 

переживання незрозумілості ними. 

Усі науковці сходяться у визнанні величезного значення, яке має для 

підлітка спілкування з однолітками. Реакція групування – одна з характерних 

особливостей підліткового віку. Група однолітків стабілізує уявлення дитини 

про себе і надає більше сил у протиставленні себе дорослим. 

Важливість для підлітка його спілкування з однолітками нерідко 

приховує, відсовує на далекий план проблеми його взаємовідносин з 

дорослими [72]. Основним джерелом цих проблем є нерозуміння дорослими 

внутрішнього світу підлітків, їх переживань, мотивів, прагнень і цінностей. 

Упродовж усього підліткового віку потреба підлітків у тому, щоб дорослі, 

особливо батьки, визнали їх рівноправними в спілкуванні, виявляється 

фрустрованою, породжує численні і різноманітні конфлікти з батьками й 

учителями. 

А.К. Осницький, аналізуючи агресивні прояви учнів підліткового віку, 

зробив висновок, що агресивні дії в цьому віці використовуються для 



22 
 

самоствердження і самореалізації [43]. Причина цього криється у потужному 

прагненні підлітка «бути дорослим» і одночасно обмеженості засобів, якими 

він володіє для подолання труднощів і самоствердження. 

Н.Г. Самсонова стверджує, що «підліткова агресивність в 

міжособистісних стосунках частіше виконує просто демонстративну 

функцію» [64]. Це означає, що висловлювання підлітків зовні можна віднести 

до агресивних (з точки зору дорослої культури), але агресивний зміст у них не 

вкладається і партнерами ці дії як дійсно ворожі не сприймаються.  

Підлітковий вік є періодом становлення характеру, тому однією з 

найбільш частих причин порушень поведінки в підлітковому віці є 

акцентуація характеру, описана в 1977 р. О.Є. Личко [31]. Він вважає, що 

підвищена емоційність, властива підлітковому віку, сприяє гострим афектним 

реакціям, які легко виникають на тлі акцентуацій характеру. Залежно від типу 

акцентуації характеру виявляється схильність до різних типів афектних 

реакцій. 

О.Є. Личко розглядав 4 типи афектних реакцій (станів крайньої емоційної 

напруги): 

1. Агресивна (екстрапунітивна) реакція – агресія, що проявляється у 

вигляді руйнівних дій відносно речей або кривдників. Суть реакції – в 

розрядці афекту. Це агресія, спрямована на зовні. 

2. Аутоагресивна (інтрапунітивна) реакція – нанесення самому собі 

ушкоджень. Агресія, спрямована на себе. 

3. Імпунітивна реакція – розрядка афекту, відбувається шляхом втечі від 

психотравмуючої ситуації. 

4. Демонстративна реакція – здійснення ряду вчинків і дій з метою 

звернення на себе уваги, пробудження співчуття. 

Дослідники виокремлюють низку особливостей підліткової агресії:  

висока афективна зарядженість;  

імпульсивність реакцій на фрустраційну ситуацію;  

нетривалість за часом;  



23 
 

недиференційована спрямованість реагування;  

високий рівень готовності до агресії [14; 21; 64]. 

На жаль, система виховання дітей, сформована у суспільстві, не завжди 

враховує особливості особистісного становлення підлітків, в яких 

розвивається потреба в самостійності, самореалізації, позбавленні від опіки. 

Підліток прагне не просто уваги, а розуміння, довіри дорослих. Він хоче 

відігравати певну соціальну роль не тільки серед однолітків, але й серед 

старших. Однак дорослі досить часто ігнорують прагнення підлітків до 

самоствердження, продовжуючи ставитися до них, як до маленьких дітей, від 

яких очікується лише слухняність. У результаті між дорослими і підлітками 

виникає бар'єр нерозуміння, прагнучи подолати який, багато підлітків 

вдаються до агресивних форм поведінки. 

Таким чином, агресивність у поведінці підлітків часто виникає як форма 

протесту проти нерозуміння дорослих, як результат незадоволеності своїм 

статусом у суспільстві. Водночас на розвиток агресивності підлітка можуть 

впливати також природні особливості його темпераменту, наприклад, 

збудливість і сила емоцій, що сприяють формуванню таких рис характеру, як 

запальність, дратівливість, нестриманість. Природно, що в стані фрустрації 

підліток з подібною психічною організацією шукає виходу внутрішній 

напрузі, у тому числі в бійці, зухвалості, лайці тощо. Крім того, агресія може 

бути зумовлена бажанням захистити себе або задовольнити свої потреби в 

ситуації, коли підліток не бачить іншого виходу, окрім бійки або словесних 

погроз. Тим більше, що для деяких підлітків участь у бійках, утвердження 

себе в очах оточуючих за допомогою кулаків є сталою лінією поведінки, що 

відображає норми, прийняті в певних соціальних групах. 

Отже, у підлітковому віці через складність і суперечність внутрішніх і 

зовнішніх умов розвитку можуть виникати ситуації, які порушують 

нормальний хід особистісного становлення підлітків, створюючи об'єктивні 

передумови для виникнення і прояву агресивності. 

Особливу увагу нам би хотілося приділити особистісним 



24 
 

характеристикам підлітків, що, на нашу думку, відіграють важливу роль у 

формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо високий рівень 

психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється у високій 

збудливості, депресивності, що і веде до високого рівня тривожності, 

замкненості, невпевненості в собі. 

У такий спосіб ми прийшли до висновку, що виникнення агресії в 

підлітків лежить в основі незадоволенні життєво важливих для дитини потреб, 

таких як потреба в спілкуванні, самовираженні, самоствердженні. Виступає 

способом відреагувати і своєрідним захисним механізмом на несприятливу 

обстановку в родині і жорстоке відношення з боку батьків, досягнення 

значимої мети. 

На закінчення хотілося б сказати, що існує думка про те, що в агресії є 

свої позитивні і негативні тенденції. Так, наприклад, вона може виявлятися в 

ініціативній активності або ворожості, неслухняності і відсічі. Агресивність у 

стані розвити ініціативність, а так само зробити дитину наполегливою, 

недовірливою і боязкою. 

 

 



25 
 

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ 

ПІДЛІТКІВ  

2.1. Організація і методи дослідження 

Констатувальний етап нашого дослідження спрямувався на виявлення 

особливостей агресивної поведінки учнів підліткового віку. Дослідження 

проводилося на базі ЗОШ I-III ступенів № 20 Вінницької міської ради. У 

дослідженні взяли участь 168 учнів 4-9 класів.  

Були поставлені такі завдання: 

досліджувати форми агресії в підлітків різного віку і статі; 

провести порівняльний аналіз агресивної поведінки та самооцінки в 

учнів 8-9-х та 10-11-х класів. 

З цією метою використовувалися наступні методи і методики: 

- Опитувальник Басса - Дарки; 

- Проективна методика "Будинок - дерево - Людина" Експрес 

діагностика рівня самооцінки 

- Вербальна методика самооцінка особистості 

Розглянемо коротко ці методики. 

З метою визначення причин і особливостей прояву агресивної поведінки 

у підлітковому віці ми провели емпіричне дослідження за допомогою тест-

опитувальника Басса-Дарки [66], який дає змогу визначити схильність 

особистості до фізичної, непрямої, вербальної агресії та негативізму. 

Опитувальник А. Басса й А. Дарки є однією з найбільш популярних методик 

для дослідження агресивності як у закордонній так і у вітчизняній психології. 

Опитувальник має 75 стверджень і два варіанти відповідей на питання - "так" 

або "ні". Методика містить у собі 8 основних шкал і 2 інтегральні шкали. При 

складанні автори користувалися наступними принципами: 

1) питання можуть відноситися тільки до однієї форми агресії; 

2) питання складені таким чином, щоб найбільшою мірою послабити 

вплив суспільного схвалення відповіді на питання. 



26 
 

Опитувальник виявляє наступні прояви й форми агресивних і ворожих 

реакцій: 

Основні шкали: 

фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи; 

непряма агресія - агресія, непрямим образом спрямована на іншу особу; 

роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при 

найменшому порушенні (запальність, брутальність); 

негативізм - опозиційна манера в поводженні від пасивного опору до 

активної боротьби проти стійких звичаїв, традицій, правил; 

образа - заздрість і ненависть до навколишніх за дійсні й вигадані дії; 

підозрілість - від недовіри й обережності до переконання в тому, що 

інша особа планує й приносить шкоду; 

вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму 

(лемент, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози, 

лайки); 

почуття провини - виражає можливе переконання суб'єкта в тому, що 

він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуття ним каяття 

совісті. 

Інтегральні шкали: 

індекс агресивності - ФА (фізична агресія) + ВА (вербальна агресія) + Р 

(дратівливість) / 3 

індекс ворожості - О (образа) + П (підозрілість) / 2. 

Проективна методика "Будинок - Дерево - Людина" складається з 

інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, 

деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь 

малюнок у хід, то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в 

нашому житті. Особливим способом інтерпретації є порядок, у якому 

виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналіз малюнків 

проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів. 

Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, 



27 
 

розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, 

його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка 

або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти 

включають у собі особливості, положення і настрій намальованого об'єкта. 

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки - деталі 

малюнків, їх пропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка 

представляють усвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій 

ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають 

для нього особисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під 

година роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі 

малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо 

пропускає основні деталі об'єктів, що малюються). Інтерпретація таких 

значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, 

страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталей слідує з 

урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, що малює, 

оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, 

відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на 

певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення. 

Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значущість, 

важливість і цінність мов, ситуації або відносини, які безпосередньо або 

символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція 

може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору паперу 

або як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже 

маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в 

його психологічному оточенні. 

Перспектива показує більш складні відношення людини до її 

психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на 

положення малюнка на листі по відношенню до глядача (погляд зверху або 

знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рушення 

намальованого об'єкта. 



28 
 

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники 

згруповані в наступні симптомокомплекси: 

1) незахищеність, 

2) тривожність, 

3) недовір'я до собі, 

4) почуття неповноцінності, 

5) ворожість, 

6) конфлікт (фрустрація), 

7) труднощі в спілкуванні, 

8) депресивність.  

Кожний симптомокомплекс складається з ряду показників, які 

оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх 

випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міри 

вираженості. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в 

залежності від значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або 

всій цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей 

особи: очей, носа або рота - 2 бали (симптомокомплекс "труднощі в 

спілкуванні"), факт зображення людини в профіль у тому ж 

симптомокомплексі 1 бал. Вираженість показує сума балів всіх показників 

даного симптомокомплексу. 

Самооцінка підлітків визначалася за допомогою методики 

«Знаходження кількісного вираження рівня самооцінки» за С. А. Будассі. 

Обладнання: слова, що характеризують окремі якості особистості. 

Зразок списку слів наведено в Додатку. 

Порядок дослідження:  

Випробуваний уважно переглядає список слів, що характеризують 

окремі якості особистості. На основі запропонованого списку респондент 

виписує у другу колонку таблиці 20 значущих властивостей особистості, з 

яких 10 описують ідеальну з погляду досліджуваного людину, а інші 10 – 

негативні, тобто ті, які ні в якому разі не повинні бути в ідеалу. 



29 
 

Після того, як заповнена друга колонка таблиці, досліджуваний починає 

ранжувати якості. Він повинен описати себе таким чином, щоб на першому 

місці колонки №1 стояло якість, що йому притаманна найбільше, на другому 

місці – властива, але менше, ніж якість, яка записана під №1 і т. д. Під 

номером 20 має стояти та якість, яка досліджуваному властива менш за все. 

Черговість позитивних і негативних якостей в даному випадку не 

враховується. Головне – максимально достовірно описати себе. 

Після того, як виконаний цей етап роботи, досліджуваний повинен 

описати свій ідеал людини, поставивши на перше місце в колонці якість, що, 

на його погляд, має бути виражена у ідеальної людини найбільше, на другому 

– виражена, але менше, ніж перша і т. д. Під № 20 має стояти та якість, яка в 

ідеалі практично не повинна бути. Для заповнення цієї колонки таблиці 

досліджуваний повинен працювати тільки зі словами з колонки №2. (Колонку 

№1 з описом себе досліджуваний повинен закрити аркушем паперу на час 

заповнення колонки №2). 

При обробці результатів підраховується коефіцієнт рангової кореляції за 

Спірменом, який відображає узгодженість між Я-реальним і Я-ідеальним 

респондента і дозволяє судити про рівень самооцінки. 

Отриманий показник r (коефіцієнт кореляції) порівнюється з 

психодіагностичною школою, на підставі чого робиться висновок про рівень 

самооцінки. Значення r будуть знаходиться в межах [-1; +1]. 

• якщо r знаходиться в межах [-1; 0], то це свідчить про неприйняття 

себе, про заниження самооцінки за невротичним типом; 

• якщо r = 0,1; 0,2; 0,3, то самооцінка занижена; 

• якщо r = 0,4; 0,5; 0,6, то самооцінка адекватна; 

• якщо r = 0,7; 0,8; 0,9, то самооцінка завищена; 

• якщо r = 1, то самооцінка завищена за невротичним типом. 

Отримані під час дослідження дані оброблялися з використанням 

методів математичної статистики. 

 



30 
 

2.2. Особливості прояву різних форм агресії у підлітків 

Аналіз результатів, отриманих за допомогою тест-опитувальника Басса-

Дарки, свідчить, що для дітей 10–11-річного віку найбільш характерна 

фізична і найменше – непряма агресивність. Причому вербальна агресивність і 

негативізм проявляються у них однаковою мірою. У підлітків 12–13 років 

найбільш вираженим стає негативізм (64%), спостерігається також зростання 

проявів фізичної і вербальної агресивності, в той час як непряма агресивність, 

хоча й посилюється порівняно з молодшим підлітковим віком, все ж таки 

менш виражена. У 14–15-річних підлітків на перший план виходить вербальна 

агресивність (72%), яка на 20% перевищує показники 12–13 років і майже на 

30% – 10–11 років. Фізична і непряма агресивність, як і рівень негативізму, 

зростають у цьому віці не так суттєво. 

Загалом протягом усього підліткового періоду спостерігається чітко 

виражена тенденція зростання усіх форм прояву агресії від молодшого до 

старшого підліткового віку (табл. 2.2).  

Таблиця 2.2  

Прояв різних форм агресії у підлітків 10–15 років (у %) 

№ Вікові групи Форми агресії 

фізична непряма вербальна негативізм 

1. 10–11- літні підлітки 49 32 44 45 

2. 12–13- літні підлітки 56 58 51 64 

3. 14–15- літні підлітки 61 51 72 65 

 

Якщо у 10–11-річних дітей переважають фізичні форми агресії, то у міру 

дорослішання в 14–15 років на перший план виходять її вербальні форми (з 

44% в 10 років до 51% у 12–13 років і, нарешті, 72% в 14–15 років). Крім того, 

домінуючого значення у старшому підлітковому віці набуває не фізична 

агресія, як у 10–11-річних дітей, а негативізм. При цьому негативізм зростає у 

міру дорослішання дітей особливо швидкими темпами (з 45% в 10 років до 



31 
 

64% в 12-13 років і 65 % у 15 років). 

Отримані нами результати свідчать про суттєві відмінності у формах 

прояву агресії між хлопчиками і дівчатками підліткового віку (табл. 2.3). 

Таблиця 2.3 

Прояв різних форм агресивної поведінки у хлопчиків і дівчаток 

підліткового віку (у %) 

№ Форми агресії Вік і стать підлітків 

  10–11 років 

хлопчики / 

дівчатка 

12–13 років 

хлопчики / 

дівчатка 

14–15 років 

хлопчики / 

дівчатка 

1. Фізична 70/30 59/38 61/59 

2. Непряма 40/25 49/41 39/59 

3. Вербальна 62/38 52/49 81/60 

4. Негативізм 68/36 69/62 82/52 

Фізична агресія виявляється у 60–70% хлопчиків, тоді як у дівчаток вона 

спостерігається лише у 30–56%. Варто також відмітити, що у хлопчиків з 

віком відбувається деяке загасання фізичної агресивності – з 70% в 10–11 

років до 60% в 14–15 років, у той час як у дівчаток, навпаки, спостерігається її 

зростання: з 30% в 10–11 років до 38% в 12–13 років і 56% в 14–15 років. 

Вербальна агресивність виявляється у 62–82% хлопчиків і 38–60% 

дівчаток. При цьому в 12–13 років у хлопчиків відбувається зниження рівня 

вербальної агресивності, тоді як у дівчаток цей процес має тенденцію до 

збільшення: 38% в 10-11 років, 49% в 12-13 років і 60% в 14–15 років. 

Негативізм значно сильніше виражений у хлопчиків (68–82%), ніж у 

дівчаток (36–60%). При спаді непрямої агресивності хлопчиків (від 10 до 15 

років) відбувається її зростання у дівчаток – з 25% в 10–11 років до 59% в 14–

15 років. 

Найбільшою агресивністю відрізняються 10–11-річні підлітки-хлопчики, 

в яких переважає фізична агресивність (70%). Проте до 14–15 років у 



32 
 

хлопчиків на перший план виходять вербальні форми агресивності (81%) і 

негативізм (82%). При цьому фізична агресивність знижується до 61%, а 

непряма – до 39%. 

На відміну від хлопчиків у дівчаток з віком істотно зростають прояви 

фізичної агресії – з 30% в 10–11 років до 56% в 14–15 років. Підвищується 

також непряма агресивність (з 25% в 10–11 років до 59% в 14–15 років) і 

вербальна агресивність (з 38% в 10–11 років до 49% в 12–13 років і 60% в 14–

15 років). Разом з тим у дівчаток дещо спадають при переході з другої на 

третю стадію підліткового віку (з 13 до 14–15 років) прояви негативізму – з 62 

до 52%. 

Нас зацікавили високі показники виразності „фізичної" агресії та 

„роздратованості” у хлопчиків та „вербальної" у дівчат. На малюнках 2, 3, 4 

ми зобразили шкали рівневого оцінювання цих показників. 

 

Рис. 2.1. Шкала рівневого оцінювання фізичної агресії хлопчиків 9-х 

класів. 

84 - середнє значення „фізичної" агресії у хлопців 

14 - кількісний показник ступеню „розсіювання” фізичної агресії у 

хлопців 9-х класів. 

 

Рис. 2.2. Шкала рівневого оцінювання показників „роздратованості” у 

хлопчиків 9-х класів. 



33 
 

70 - середнє значення „роздратованості” хлопців 

20 - кількісний показник ступеню „розсіювання” „роздратованості” 

хлопців 9-х класів. 

 

 

Рис. 2.3. Шкала рівневого оцінювання показників вербальної агресії у 

дівчат 9-х класів. 

70 - середнє значення „вербальної" агресії 

14 - кількісний показник ступеню „розсіювання” „вербальної" агресії у 

дівчат. 

Спираючись на отримані дані, ми можемо стверджувати про те, що 

хлопці більш ніж дівчата схильні до „фізичної" агресії та „роздратованості". 

Це говорить про те, що хлопці даної вибірки здатні використовувати силу, а 

також, з її допомогою стверджуватися у групі однолітків. Також, хлопці 

схильні до роздратування, запальності, різкості, брутальності при 

найменшому порушенні - все це, також, може спровокувати „фізичні” дії з 

боку підлітків. 

У дівчат в свою чергу має місце високий рівень „вербальної" агресії. Це 

говорить про те, що вони виражають негативні почуття у виді сварок, 

лементу, сарказму, а також погроз. 

Досить цікавим нам стає питання про те, чи має місце статеве 

розходження в ступені виразності по показникам агресивності у школярів 

старшого підліткового віку. Для того, щоб визначити чи маються ці 

розходження і наскільки вони виражені нами було сформовано дві вибірки 

порівняння ступеня виразності даних форм агресивності, що властиві кожної з 

цих груп. Результати цього порівняння графічно представлені на малюнку 5. 



34 
 

Для розглядання ступеня вірогідності розходжень деяких форм 

агресивного поводження між хлопчиками і дівчатами нами був використаний 

критерій Стьюдента (t - критерій). Цей критерій заснований як би на оцінці 

загальних частин двох статистичних сукупностей, тобто містить у собі 

„вимір” різниці середніх значень і їхніх розкид. 

Отримані нами дані дозволяють говорити про те, що між групами має 

місце статистично достовірні розходження на (р  0,01) по показниках 

„фізичної" агресії хлопчиків і по показниках „почуття провини" у дівчинах. 

Це свідчить про те, що хлопчики схильні вирішувати виникаючі питання, 

конфлікти за допомогою фізичної сили, щ о так само часто зміцнює їхні 

позиції в колі однолітків. Можливо на неусвідомленому рівні, хлопці за 

допомогою своєї сили прагнуть до захисту від групового тиску. 

Перевага дівчат по шкалі „почуття провини", дозволяє говорити про те, 

що багато дівчат даної вибірки вважають себе „поганими" людьми, або 

усвідомлюють те, що в деяких випадах діють недобре стосовно інших людей, 

але не бажають впізнавати це, не перестають виявляти свою агресивність. 

Аналізуючи досить виражені результати хлопців по шкалі „непряма” 

агресія, ми бачимо, що розходження між показниками статистично достовірні 

на (р  0,05). Це свідчить про те, що хлопчики схильні використовувати 

стосовно навколишніх неупорядковані вибух люті: образи, сарказм, іронію - 

тим самим прагнути понизити статус навколишніх у вербальній формі. 

Нам стало відомо, що статеві розходження не обмежуються, власне, 

статевими характеристиками й особливостями психосексуального розвитку. 

Дівчинки дозрівають набагато раніше хлопців, наприклад. Так, у підлітковому 

віці процес психосексуального розвитку дівчинок починається на два роки 

раніш, ніж у хлопців і триває протягом 3 - 4, а не 4 - 5 років [24]. 

Хлопчики, не дивлячись на те, що вони фізично сильніше дівчинок, 

мають набагато більшу чутливість до впливу як фізичних так і психологічних 

факторів. 



35 
 

Не випадково в хлопчиків частіше чим у дівчинок зустрічаються 

психічні порушення. 

Не випадково дані психологів різних країн світу свідчать про те, що 

агресивне поводження набагато частіше зустрічається в хлопців чим у дівчат, 

а випадки антигромадських вчинків знаходяться в співвідношення 10:1. 

Справа в тому, що психологічні розходження хлопчиків і дівчат визначається 

як статевими особливостями, так і специфікою прояву характерних типів чоло 

вічності і жіночності, обумовлені впливом соціальних факторів, рівнем 

розвитку суспільства. 

Наприкінці даного розділу, спираючись на отримані нами 

експериментальні дані, ми можемо зробити висновок про те, що ступінь 

виразності різних форм агресивної поведінки істотно різна. Так само ми 

визначили, що має місце істотні статеві розходження в ступені виразності. 

Так, у хлопчиків спостерігається тенденція до прояву „фізичної" агресії, 

„роздратованості” та „підозрілості", що істотно відрізняє їх від дівчинок. 

Дівчинки, у свою чергу, більш схильні до прояву „вербальної" агресії і 

відчуттю „почуття провини". Це зв’язано не тільки з біологічними 

особливостями, але ї із соціально-культурними сторонами. Тобто, за 

зовнішньою брутальністю хлопчиків і скритністю дівчинок криється складна 

картина статево вікових розходжень їхнього розвитку і відбивається в тому 

числі й у характері агресивності підлітків, її прояву. 

Для рівневого оцінювання ступеня виразності тих або інших форм 

агресивності конкретних підлітків нами були побудовані шкали рівневого 

оцінювання ступеня виразності агресивних проявів. 

Отже, у прояві різних форм агресивності в підлітковому віці 

спостерігаються суттєві статево-рольові відмінності, які необхідно 

враховувати під час корекційної роботи з дівчатками і хлопчиками.  

 



36 
 

Для подальшого вивчення прояву агресії у підлітків ми проводили 

проективну методику "Будинок. Дерево. Людина" Особливий акцент у 

методиці "БДЛ" ми зробили на таких симптомокомплексах: 

 Аутоагресія 

 Ворожість 

 Конфліктність 

 Складності в спілкуванні. 

Розглянуті симптомокомплексі відбиті в таблиці 2.4. 

Таблиця 2.4 

Симптомокомплекси тесту «будинок, дерево, людина» 

№ Симптом Бали 

Симптомокомплекс Аутоагресія 

1 Дуже слабка лінія малюнка 0; 1; 2; 3 

2 Будинок з краю листа 0; 1; 2 

3 Будинок, що руйнується 0; 1 

4 Дуже маленькі двері 0; 1; 2; 3 

5 Самовиправдальні обмовки при малюванні, 

прикриття малюнка рукою 

0; 1 

6 Дуже маленька дитина 0; 1; 2 

7 Дерево вмерле від гнилля 0; 1; 2; 3 

8 Малюнок дуже маленький 0; 1; 2; 3 

9 Відсутні ноги, руки 0; 1 

10 Руки за спиною 0; 1 

11 Непропорційно короткі руки, вузькі плечі 0; 1 

12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 

Симптомокомплекс Ворожість 

1 Відсутність вікон 0; 1 

2 Будинок обнесено гратами 0; 1 

3 Відсутність дверей 0; 1 

4 Дерево з краю листа 0; 1 

5 Гілки двох вимірювань, як пальці 0; 1 

6 Зворотний профіль дерева, людини 0; 1 

7 Оскал, видні зуби 0; 1 

8 Агресивна позиція людини 0; 1; 2; 3 



37 
 

9 Руки стиснуті в кулаки 0; 1 

10 Довгі, гострі пальці 0; 1; 2; 

12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 

Симптомокомплекс Конфліктність 

1 Обмеження простору 0; 1; 2; 3 

2 Перспектива знизу (погляд черв'яка) 0; 1; 2; 3 

3 Перемалювання об'єкта 0; 2 

4 Відмову малювати який-небудь об'єкт 0; 2 

5 Дерево, як два дерева 0; 2 

6 Явна невідповідність якості однієї з малюнків 0; 2 

7 Суперечність малюнка і висловлювання 0; 1; 2; 3 

8 Підкреслена талія 0; 1; 2; 3 

9 Дві людини 0; 3 

10 При малюванні виражає своє невдоволення 0; 1; 2 

11 Відсутність сурми на даху 0; 1 

12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 

Симптомокомплекс Труднощі спілкування 

1 Відсутність дверей 0; 3 

2 Дуже маленькі двері 0; 1 

3 Відсутність вікон 0; 1 

4 Зайво закриті вікна 0; 3 

5 Виділена особа 0; 1; 2 

6 Особа, намальована останньою 0; 1 

7 Відсутність основних деталей особи 0; 1; 2 

8 Людина, намальована схематично, з паличок 0; 1 

9 Будинок, людина в профіль 0; 1 

10 Двері без ручки 0; 1 

11 Висловлювання про намальовану людину як 

про самотнє, без друзів 

0; 1 

12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 

Де: 

0 - Відсутність ознаки; 

1 - Ознака виражена слабко; 

2 - Ознака виражена в неповній мірі; 

3 - Ознака виражена в повній мірі. 



38 
 

Проаналізувавши малюнки підлітків, ми маємо можливість представити 

результати у вигляді зведеної таблиці, де вказана кількість досліджуваних, 

віднесених до тих чи інших рівнів. 

Таблиця 2.5 

Групи 
Аутоагресія Ворожість Конфліктність Труднощі в 

спілкуванні 

В С Н В С Н В С Н В С Н 

Контрольна 12 6 7 6 8 11 7 8 10 5 7 13 

Експериментальна 9 7 9 10 9 6 11 7 7 6 6 13 

 

Аналізуючи дані, представлені в таблиці, ми можемо стверджувати, що 

підлітки експериментальної групи мають більш високі показники по всім 

симптомокомплексам на відміну від підлітків контрольної групи. Серед учнів 

8-9-х класів переважає такий симптомокомплекс як ауто агресія. Він 

відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). У підлітків 

експериментальної групи найбільш виражені такі симптомокомплекси, як 

конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та 10 наших 

досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40% від всіх досліджуваних. 

Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, як агресивна позиція 

людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнку дерева гілки 

дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнку притаманна така 

ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесено гратами. На 

другому місці в цієї групи - аутоагресія - 36% (9 підлітків). На малюнках це 

виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, в малюванні 

людини, що знаходиться в небезпечній ситуації. 

Друге місце в контрольній групі займає конфліктність. Вона 

спостерігається у 28% підлітків (7 школярів). На третьому ворожість, яка 

складає 24% (6 школярів). Далі іде такий симптомокомплекс, як труднощі в 

спілкуванні -20% (5 школярів). 



39 
 

В експериментальній групі симптомокомплекс «Труднощі в 

спілкуванні» складає 24% високих показників. 

Ці показники ми можемо представити у вигляді графіка. 

Гістограма 1. Аутоагресія 

 

Гістограма 2. Ворожість 

 



40 
 

Гістограма 3. Конфліктність 

 

Гістограма 4. Труднощі в спілкуванні 

 

По виявленню рівня самооцінки ми провели методики: вербальна 

діагностика самооцінки особистості та експрес-діагностика рівня самооцінки.  

Таблиця 2.6  

Форми прояву самооцінки (контрольна група) 

П.І. 

Вербальна діагностика 

самооцінки особистості 

Експрес-діагностики рівня 

самооцінки 

В С Н В С Н 

Е.О.  29   26  

Б.С.   46  28  

Р. Е.  27  7   

К.Ю. 14   9   



41 
 

С.В. 23    21  

М.Р.  42   24  

Т. А.  30   18  

К.А. 24   7   

Р.М.  35   12  

Л.А.  39   27  

К.О. 9   6   

Я.О.  34   14  

О.С.  43    30 

К.В.   72   32 

П.Т.  28  8   

К.І. 12   9   

М.Т.  32   19  

Б.О.   52   29 

Х.Т.  45    29 

Д.В.  42   21  

М.І.  31   17  

Я.Е. 17   9   

К.І.  29  8   

М.А.  42   11  

Т.С 19   8   

 

Таблиця 2.7 

Форми прояву самооцінки (експериментальна група) 

П.І. 
Вербальна діагностика самооцінки 

особистості 

Експрес-діагностики рівня 

самооцінки 

В С Н В С Н 

О.А  37  8   

С.М.   44   39 

Д.А.  26  7   



42 
 

К.А.  39   12  

О.Ю. 22   9   

В.І.  45    32 

В.Т. 22   7   

Г.А.   74   30 

А.С. 17    23  

Ж.О.  42   25  

М.В.   62   29 

С.О.  34   17  

К.Д.  41   14  

Г.Я. 24   10   

Ж.Г.  42   21  

Б.І.   49  11  

Б.Л.   92   43 

А.Т.  27   27  

С.Е.  41   12  

Р.Е. 19   7   

С.Є.  32   15  

Т.Р.   101   54 

О.А.  45    29 

Г.Д. 15   10   

М.С.  29   28  

 

Позначення в таблиці: 

В - високий рівень самооцінки 

С - середній рівень самооцінки 

Н - низький рівень самооцінки 



43 
 

Таблиця 2.8  

Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група) 

П.І. 
Вербальна діагностика 

самооцінки особистості 

Експрес-діагностики рівня 

самооцінки 

 В С Н В С Н 

Е.О.  22,6   43,3  

Б.С.   36  43,6  

Р. Е.  21  11,6   

К.Ю. 11   15   

С.В. 18    35  

М.Р.  32,8   40  

Т. А.  23,4   30  

К.А. 18,75   11,6   

Р.М.  27,3   20  

Л.А.  30,4   45  

К.О. 7   10   

Я.О.  28,5   23,3  

О.С.  33,5    50 

К.В.   56,3   53,3 

П.Т.  21,8  13,3   

К.І. 12   15   

М.Т.  25   31,6  

Б.О.   40,6   48 

Х.Т.  35    48 

Д.В.  32, 8   35  

М.І.  24   28,3  

Я.Е. 13,2   15   

К.І.  22,6  13,3   

М.А.  32,8   18,3  

Т.С 14,8   13,3   



44 
 

Таблиця 2.9 

Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група) 

П.І. 
Вербальна діагностика самооцінки 

особистості 

Експрес-діагностики рівня 

самооцінки 

 В С Н В С Н 

О.А  29  13,3   

С.М.   44,3   65 

Д.А.  20,3  11,6   

К.А.  30,5   20  

О.Ю. 17   15   

В.І.  35    53,3 

В.Т. 17   11,6   

Г.А.   57,8   50 

А.С. 13,3    38,3  

Ж.О.  32,8   41,6  

М.В.   48,4   48,3 

С.О.  26,5   28,3  

К.Д.  32,8   23,3  

Г.Я. 18,75   16,6   

Ж.Г.  32,8   35  

Б.І.   38,3  18,3  

Б.Л.   71,8   71,6 

А.Т.  21   45  

С.Е.  32   20  

Р.Е. 14,9   11,6   

С.Є.  25   25  

Т.Р.   79   90 

О.А.  35, 2    48,3 

Г.Д. 11,7   16,6   

М.С.  48,3   46,6  



45 
 

Згідно зданими таблиць побудована гістограма  

 

На гістограмі ми бачимо що по методиці вербальна діагностика 

самооцінки особистості контрольна група отримала наступні результати: 

 низький рівень отримало 12% учнів; 

 середній (адекватний) рівень отримало 60% учнів; 

 високий - 28% учнів. 

А експериментальна отримала: 

 низький - 24%; 

 середній - 52%; 

 високий - 24%. 

За методикою експрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної 

групи отримали такі результати: 

 низький - 16%; 

 середній - 48%; 

 високий - 36% учнів. 

А в експериментальній групі були отримані наступні результати: 



46 
 

 низький - 28%; 

 середній - 44%; 

 високий - 28% учнів. 

Підлітки з низькою самооцінкою не впевнені у собі, не можуть 

реалізувати свої здібності, у них виникають конфлікти через надмірну їх 

критичність. Вони дуже вимогливі до себе та інших. Такі підлітки не ставлять 

перед собою важко досягненої мети, обмежуються рішенням повсякденних 

завдань 

У підлітків з середньою (адекватною) самооцінкою спостерігається 

співвідношення своїх можливостей та здібностей, достатньо критичне 

відношення до себе, прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, які 

можливо здійснити на ділі. До оцінки досягнутого підходять не тільки зі своєї 

точки зору, але й намагаються передбачати, як до цього відносяться інші 

люди. 

У підлітків з високою самооцінкою простежується що вони цінять, 

поважають себе, задоволені собою. 

Після проведення усіх методик нами була проведена кореляція між 

самооцінкою та агресивності у підлітків (контрольна група) 

Таблиця 2.10 

Кореляція між самооцінкою та агресивністю підлітків (контрольна група) 

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

1.  1 - 0,09 0,02 - 0,09 0,13 - 0,01 0,16 0,18 0,08 0,2 

2.  - 0,09 1 0,04 - 0,1 0,32 0,1 - 0,08 - 0,13 0,09 - 0,11 

3.  0,02 0,04 1 - 0,41 - 0,22 0,05 0,47* - 0,08 0,27 - 0,05 

4.  - 0,09 - 0,1 - 0,41* 1 - 0,02 0,2 - 0,34* - 0,14 0,32 0,21 

5.  0,13 0,32 - 0,02 - 0,02 1 0,24 0,02 - 0,35* - 0,26 0,06 

6.  - 0,1 0,1 0,05 0,2 0,24 1 - 0,14 - 0,28 0,31 0,45* 

7.  0,16 - 0,08 0,47* - 0,34* 0,02 - 0,14 1 0,13 - 0,47* - 0,34* 

8.  0,18 - 0,13 - 0,08 - 0,14 - 0,35* - 0,28 0,13 1 - 0,52* - 0,25 

9.  0,08 0,09 - 0,27 0,32 - 0,26 0,31 - 0,47* - 0,52 1 0,77* 

10.  0,2 - 0,11 - 0,05 0,21 0,06 0,45* - 0,34* - 0,25 0,77* 1 

 



47 
 

Таблиця 2.11 

Кореляція між самооцінкою та агресивністю підлітків (експериментальна 

група) 

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

1.  1 - 0,07 - 0,12 0,34* 0,02 0,31 0,47* 0,06 - 0,17 0,18 

2.  - 0,07 1 - 0,04 0,47* 0,4 0,35* - 0,11 - 0,24 0,51* 0,39* 

3.  - 0,12 - 0,04 1 0,04 0,22 0,17 0,5* - 0,03 - 0,23 0,01 

4.  0,34* 0,47* 0,04 1 0,45* 0,07 0,39* 0,14 0,53* 0,44* 

5.  0,02 0,4* 0,22 0,45* 1 0,64* 0,12 0,25 0,55* 0,47* 

6.  0,04 0,15 0,09 0,34* 0,64* 1 0,07 0,17 0,35* 0,31 

7.  0,47* - 0,11 0,5* 0,39* 0,12 0,34* 1 0,1 - 0,13 - 0,04 

8.  0,06 - 0,24 - 0,03 0,14 0,25 0,09 0,1 1 0,13 - 0,07 

9.  0,17 0,51* - 0,23 0,53* 0,55* 0,15 - 0,13 0,13 1 0,77* 

10.  0,18 0,39* - 0,01 0,44* 0,47* 0,04 - 0,04 - 0,07 0,77* 1 

 

Аналіз літератури з досліджуваної проблеми свідчить, що агресивним 

підліткам попри відмінності їх індивідуальних характеристик і статевих 

особливостей притаманні деякі спільні риси. Л.М. Семенюк до таких рис 

відносить: обмеженість ціннісних орієнтацій, їх примітивність; відсутність 

захоплень, духовних запитів, вузькість і нестабільність інтересів; як правило, 

низький рівень інтелектуального розвитку; підвищену навіюваність; 

нерозвиненість моральних уявлень; емоційна товстошкірість, озлобленість як 

проти однолітків, так і проти дорослих; неадекватну самооцінку (максимально 

позитивну або максимально негативну); підвищену тривожність, страх перед 

соціальними контактами; егоцентризм; невміння знаходити конструктивний 

вихід з важких ситуацій; переважання захисних механізмів над іншими 

механізмами регуляції поведінки [66]. 

Т.П. Смірнова виділяє три характерологічні особливості агресивних 

підлітків: високий рівень особистісної тривожності, неадекватна самооцінка 

(найчастіше низька), відчуття своєї знедоленості [69]. 

На основі узагальнення результатів аналізу психолого-педагогічної 

літератури ми виокремили ряд характерологічних особливостей агресивних 

підлітків, які відображають їх внутрішні суперечності і проблемні зони:  

— схильність сприймати ситуації взаємодії як загрозливі, ворожі стосовно 



48 
 

себе; 

— підвищена чутливість до негативного ставлення до себе; 

— очікування негативного сприйняття себе з боку оточуючих; 

— несприйняття власної поведінки як агресивної; 

— схильність звинувачувати оточуючих у власній деструктивній поведінці; 

— відсутність або слабкість почуття вини у разі навмисної агресії (напад, 

псування майна тощо);  

— несхильність брати на себе відповідальність за свої вчинки; 

— обмежений вибір реакцій на проблемну ситуацію; 

— низький рівень емпатії; 

— слабко розвинений контроль над своїми емоціями; 

— нездатність усвідомлювати свої емоції, окрім гніву; 

— неврологічні вади: нестійка, розсіяна увага, слабка оперативна пам'ять, 

нестійке запам'ятовування; 

— невміння передбачати наслідки своїх дій; 

— позитивне ставлення до агресії як засобу самоствердження. 

 

 



49 
 

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА КОРЕКЦІЇ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ 

ПІДЛІТКІВ 

2.1. Програма корекційної роботи з учнями підліткового віку 

Психологічна корекція – метод комплексної психологічного впливу на дитину 

(підлітка) для зміни її життєвих установок, поглядів, способів поведінки, а також 

розвиток таких психічних функцій, як пам'ять, увага, мислення тощо. 

Аналіз психологічної літератури [14; 16; 21; 38; 41] свідчить, що під час 

корекції агресивної поведінки підлітків виникає чимало ускладнень, головні з 

яких такі: 

1. Зухвала поведінка дітей породжує неприязнь і агресію навіть у 

фахівців, тим більше що суспільство вже і так визнає їх хуліганами, а не 

людьми, які потребують допомоги. 

2. Агресивна поведінка підлітків нерідко розглядається як тимчасове, 

скороминуще, пов'язане з віковими кризами. Це призводить до того, що до 

моменту звернення по допомогу агресивна поведінка у підлітка закріплюється 

як сталий поведінковий стереотип, змінити дуже складно. Особливо пізно 

потрапляють до фахівців діти, які проявляють агресію в основному вдома. 

3. Фахівці, що працюють з несоціалізованими агресивними дітьми, часто 

схильні застосовувати методи, призначені для роботи з надсоціалізованими 

невротиками. Це, природно, не дає очікуваних результатів: робота з 

невротиками спрямована на зниження внутрішнього контролю, тоді як 

агресивним дітям потрібне його посилення. 

Психологічна корекція агресивних форм поведінки може здійснюватися 

різними методами за наступними напрямами: 

1. Гра (найширше використовується в роботі з дітьми молодшого віку). 

2. Вилучення із звичного оточення і переміщення в коригуюче 

середовище або групу (якщо встановлений зв'язок між агресивною 

поведінкою підлітка і його найближчим оточенням). 

3. Творче самовираження (малювання, конструювання, заняття музикою і 



50 
 

іншими видами творчої діяльності). 

4. Сублімація агресії в соціально-схвалювану діяльність (праця, 

громадська робота, соціальна робота – догляд за хворими, людьми похилого 

віку і ін.). 

5. Сублімація агресії в спорті: підлітків доцільно залучати до групових 

видів спорту (футбол, баскетбол і ін.), що вимагають навичок співпраці, тоді 

як високоагресивні індивідуальні види спорту, наприклад, бокс або карате, 

небажані. 

6. Участь в тренінговій групі з метою формування навичок 

конструктивної взаємодії й адаптивної поведінки [21; 23; 63; 74]. 

Уміння розв'язувати міжособистісні проблеми передбачає додержання 

послідовності певних етапів: визначення сутності проблеми, визначення 

альтернативних способів її вирішення, вибір найоптимальнішого рішення, 

розв'язання проблеми та оцінювання ефективності рішення.  

Найперші спроби розробки тренінгових програм, спрямованих на 

розвиток умінь вирішувати міжособистісні проблеми, належать Голцворту 

(1964) і Гієбінку, Стоверу і Фахлу (1968). Використовуючи ігрові та інші 

навчальні методи, дослідники прагнули навчати імпульсивних дітей 

адаптивних засобів опанування складними ситуаціями. У фокусі уваги цих 

програм було навчання процесові прийняття рішень або вирішення проблем, а 

не визначення істинності чи хибності якогось конкретного способу 

розв'язання проблеми. Берглас і Дафі у програмі "Пороги" (Берглас і Дафі, 

1974) намагалися навчати підлітків розв'язувати проблеми, дотримуючись 

таких етапів: 1) дефініція проблеми; 2) збирання необхідної інформації; 3) 

перевірка альтернатив; 4) вибір лінії поведінки; 5) оцінювання результатів. 

Аналогічні стадії ефективного вирішення проблем виділяють Д'Зуріла і 

Гольдфрід (1971): 1) загальна орієнтація в проблемі, 2) дефініція проблеми, 3) 

продукування альтернатив, 4) прийняття рішення, 5) верифікація рішення. 

Молоді люди з імпульсивною поведінкою брали участь у тренінгу 

вирішення проблем у рамках програми "Міркуй уголос" (Баш і Камп, 1985). 



51 
 

Завдяки розширеній системі дидактичних уроків, ігор та інших методів, 

учасники тренінгу навчалися різноманітних самоінструктивних процедур, 

спрямованих на посилення рефлексивності, а також розвиток таких 

специфічних умінь розв'язувати проблеми, як здатність виробляти аль-

тернативні рішення міжособистісних проблем, розглядати їх можливі 

наслідки та розробляти план дій, що ґрунтується на цих засадах. 

На основі вивчення і узагальнення психолого-педагогічних джерел ми 

визначили комплекс узагальнених умінь, необхідних для розв'язання 

міжособистісних проблем: 

Визначення альтернативних рішень, способів поведінки - уміння 

продукувати різні варіанти дій чи рішення, які потенційно можуть 

використовуватися під час розв'язання проблем. Коли індивід має лише одне 

чи два прийнятні для себе рішення в певній проблемній ситуації, то його 

шанси на успіх менші, ніж у випадку, коли він може вдатися до 

альтернативних способів поведінки. 

Передбачення наслідків – уміння особистості розглядати те, яким чином її 

дії можуть впливати на неї та інших людей, а також аналізувати можливі 

реакції оточення на свою поведінку. Це уміння передбачає розгляд "за" і 

"проти" тих чи інших способів поведінки у проблемній ситуації. 

Причинно-наслідкове мислення — уміння пов'язувати одну подію з 

іншою в часі, розуміти причини тієї чи іншої поведінки оточуючих людей.  

Обмірковування засобів і цілей – уміння ретельно "крок за кроком" 

планувати свою поведінку заради досягнення поставленої мети. Таке 

планування полягає у передбачені або уникненні можливих перешкод, 

визначенні, коли це потрібно, доступних альтернативних способів подолання 

бар'єрів на шляху до мети.  

Перебирання на себе позиції іншої людини – здатність розуміти той факт, 

що різні люди можуть мати різні мотиви і погляди, а відтак неоднаково 

реагувати в будь-якій ситуації. Прийняття позиції іншої людини тісно 

пов'язане з тим, що називають прийняттям ролі іншого, або емпатією.  



52 
 

Оволодіння цими п'ятьма вміннями, на наш погляд, має бути загальною 

метою тренінгу розв'язання міжособистісних проблем агресивними 

підлітками.  

Для того, щоб результати корекційної роботи з агресивними підлітками 

були стійкими, необхідно, щоб вона мала системний, комплексний характер і 

враховувала зазначені особливості цієї категорії дітей.  

Відповідно до цієї вимоги ми розробили програму корекційної роботи з 

агресивними підлітками, яка складається з чотирьох ключових блоків:  

1) розвиток здатності усвідомлювати власні емоції і почуття інших людей 

(емпатії); 

2) навчання підлітків конструктивних, прийнятних для оточуючих 

способів відреагування (вираження) свого гніву; 

3) навчання підлітків техніки і способів управління власним гнівом, 

розвиток контролю над деструктивними емоціями; 

4) навчання підлітків конструктивних поведінкових реакцій у проблемній 

ситуації, зняття деструктивних елементів в їхній поведінці. 

Кожен блок спрямовувався на корекцію певної риси або особливості 

агресивних підлітків і містив набір відповідних прийомів і технік. 

Перевірка ефективності розробленої корекційної програми здійснювалася 

нами шляхом проведення формувального експерименту на базі 

загальноосвітньої школи №20 м. Вінниці. Для експерименту було відібрано 

експериментальну і контрольну групи, до складу яких увійшли 56 учнів 5-х 

класів (26 в експериментальній і 30 в контрольній групі). Для з’ясування змін 

у проявах агресивності підлітків за допомогою опитувальника Басса-Дарки 

було проведено два діагностичні зрізи: на початку і після формувального 

експерименту.  

Заняття з агресивними підлітками проводилися 1 раз на тиждень під час 

класних годин упродовж 4 місяців.  

У процесі корекційної роботи з метою забезпечення її ефективності ми 

намагалися дотримуватись таких принципів: безумовно позитивне ставлення 



53 
 

до дитини, прийняття її в цілому; опора на позитивне в дитині, позитивна 

увага до її внутрішнього світу; співпраця з дитиною – надання конструктивної 

допомоги, спрямованої на розв'язання проблемних ситуацій і формування 

навичок саморегуляції і контролю. 

Необхідною умовою корекції поведінки агресивних підлітків є розвиток у 

них здатності усвідомлювати власні емоції і почуття інших людей. З цією 

метою ми обговорювали з підлітками те, що примушує їх дратуватися, в яких 

ситуаціях це найчастіше відбувається, як вони поводяться в цей час. Важливо, 

щоб підліток навчився усвідомлювати і розуміти свій гнів, оцінювати 

ситуацію, робити вибір між відкритим (асоціальним) проявом гніву або його 

вираженням у соціально прийнятній формі. Для розвитку такої здатності ми 

використовували спеціальні вправи. Наприклад, запропоновану К.Фопелем 

вправу «Рецепт: як зробити людину агресивною». 

Вправа виконувалась у невеликій групі з 5–6 осіб або індивідуально і 

передбачала два етапи роботи. 

Перший етап: 

1) педагог просив підлітків уявити агресивну людину і те, як зазвичай 

вона поводиться, що говорить; 

2) підлітки брали папір і писали невеликий рецепт, дотримуючись якого 

можна створити агресивну людину, а також малювали її портрет; 

3) потім підлітки зачитували свої рецепти і зображали агресивну людину 

(як вона ходить, як дивиться, який у неї голос, що вона робить); 

4) проводилося обговорення з підлітками того: що їм подобається в 

агресивній людині; що не подобається; що б вони хотіли змінити в такій 

людині. 

Другий етап: 

1) педагог просив підлітків подумати про те, коли і як вони почали 

проявляти агресію, яким чином вони можуть викликати агресію щодо себе? 

2) підлітки брали аркуш паперу і ділили його вертикальною лінією на 

ліву і праву частини. Зліва записували, як оточуючі протягом дня проявляли 



54 
 

агресію до них, у правій частині – як вони проявляли агресію до інших; 

3) після того, як всі виконали вправу, проводилося групове обговорення: 

— чи знають вони підлітків, які бувають агресивними; 

— як вони вважають, чому люди бувають агресивними; 

— чи завжди варто вдаватися до агресії у складній ситуації, чи можна 

іноді вирішити проблему іншим способом (яким?); 

— як поводиться жертва агресії; 

— що можна зробити, щоб не бути жертвою. 

В агресивних підлітків слабко розвинений контроль над своїми емоціями, 

а нерідко він взагалі відсутній, тому під час корекційної роботи з такими 

дітьми ми важливого значення надавали формуванню у них навичок 

управління власним гнівом і контролю над ним, навчанню їх прийомів 

саморегуляції, що дозволяють зберегти емоційну рівновагу в проблемній 

ситуації.  

Корекційна робота у цьому напрямі передбачала встановлення певних 

правил, які допомагають підліткам справитися з власним гнівом, і закріплення 

цих правил (навичок) у рольових іграх (провокуючих ігрових ситуаціях). 

Перш ніж переходити до закріплення правил у рольовій грі ми проводили 

з підлітками бесіду, під час якої: 

— з'ясовували, в якій ситуації найчастіше вони зляться і відчувають 

бажання вдарити кого-небудь, штовхнути, обізвати, зіпсувати чиїсь речі тощо; 

складався відповідний перелік; 

— пригадували, чи вдавалося їм іноді стримати себе, якщо так, то в яких 

випадках (як правило, це ситуації менш напружені) і що допомагало цьому; 

— після цього виводилося правило, яке записувалося на дошці; далі 

підлітки відтворювали початок конфліктної ситуації, уявляли, що їм вдалося 

дотриматися правила, і простежували в уяві, як за таких умов розвивається 

ситуація; 

— якщо підліткові вдавалося виконати цю вправу, йому пропонувалася 

провокуюча ситуація, схожа на одну з тих, що представлені в переліку, і з 



55 
 

урахуванням введеного правила проводилася рольова гра, в якій педагог брав 

на себе роль «супротивника-жертви» або запрошував для цієї ролі іншого 

підлітка. 

Таким чином підлітки знайомилися з такими правилами емоційної 

саморегуляції: 

– перш ніж перейти до дій, скажи собі «Стоп!»; 

– перш ніж перейти до дій, глибоко вдихни і порахуй до 10; 

– перш ніж перейти до дій, сильно стисни і розтисни кулаки (до десяти 

разів); 

– перш ніж перейти до дій, зупинися і подумай, що ти хочеш зробити і 

чого ти таким чином доб’єшся. 

Агресивні підлітки через свої характерологічні особливості володіють 

достатньо обмеженим набором поведінкових реакцій на проблемну ситуацію. 

Як правило, в таких ситуаціях вони дотримуються силових моделей 

поведінки, які, на їхній погляд, мають оборонний характер. Тому під час 

корекційної роботи ми намагалися навчити підлітків бачити різні способи 

поведінки в проблемній ситуації, а також допомогти їм сформувати навички 

конструктивної поведінки, тим самим розширивши спектр їхніх поведінкових 

реакцій і мінімізувавши деструктивні елементи в поведінці. 

З цією метою виконувалася, наприклад, така вправа: 

1) спершу у підлітка з'ясовувалося, в яких ситуаціях йому важко 

стримати себе, за яких обставин (хтось штовхнув, сказав неприємне, узяв його 

речі тощо) він проявляє вербальну і фізичну агресію. Спільно з підлітком 

складався письмовий перелік таких ситуацій; 

2) з переліку обиралась найменш конфліктна і проблемна для підлітка 

ситуація, в якій, на його погляд, простіше буде впоратися з власними 

негативними поведінковими реакціями. Спільно з підлітком визначалися 

можливі варіанти поведінки в цій ситуації, після чого обговорювалися й 

аналізувалися наслідки кожного з них. 

У сім'ях агресивних підлітків, як правило, ігнорується внутрішній світ 



56 
 

дитини, виявляється байдужість до її почуттів. Тим самим у підлітків 

формується нечутливість до емоційного стану інших людей. Також у 

агресивних підлітків спостерігається слабке усвідомлення власних емоцій, за 

винятком гніву, і відсутність почуття вини, якщо ними мимоволі або 

навмисно була заподіяна школа (фізична або моральна) іншій людині. Тому в 

комплексній корекційній роботі з агресивними підлітками ми надавали 

великого значення розвитку у них емпатії, здатності усвідомлювати власні 

емоції і почуття інших людей. 

Для цього проводилися рольові ігри, в яких «агресор» виступав у ролі 

«жертви»: 

1) педагог складав разом з підлітком список ситуацій, в яких він, як 

правило, вдається до агресивних дій (б'ється, псує речі, проявляє вербальну 

агресію тощо); 

2) обиралася ситуація, найбільш типова для підлітка, і моделювалася у 

ході спільної з ним гри. Причому на першому етапі гри підліток грав роль 

самого себе. Це потрібно було для того, щоб на наступному етапі гри, коли 

«агресивний» підліток грав роль «жертви», а педагог – «агресора», педагог 

(або запрошений для цієї ролі інший підліток) зміг максимально точно 

відобразити манеру невербальної поведінки «агресивного» підлітка (його 

позу, інтонацію, погляд), а також використовувати у грі типові для нього 

вирази і манеру фізичної поведінки.  

Після закінчення рольової гри відбувалося обговорення з підлітком таких 

питань: як він себе почував у ролі жертви; що він відчував по відношенню до 

«нападаючого», що він думав про нього; чи змінилося його ставлення (як 

«агресора») до ситуації в цілому і до «жертви», зокрема; якщо так, то чи 

можна змінити свою поведінку в даній ситуації, зробити її конструктивнішою, 

менш агресивною. 



57 
 

3.2. Аналіз результатів формувального експерименту 

Через деякий час після проведення нашої корекційної програми, 

спрямованої на зниження рівня агресивності, нами був проведений 

контрольний експеримент із метою відстеження динаміки зміни рівня 

агресивності підлітків. Для цього нами була використана методика Басса-

Дарки. 

Діагностичний зріз, проведений після завершення формувального 

експерименту, засвідчив, що в експериментальній групі відбулися позитивні 

зрушення у схильності підлітків до прояву різних форм агресивної поведінки 

(рис. 3.1). Аналіз отриманих даних свідчить про те, що в підлітків експеримен-

тальної групи суттєво зменшилися прояви всіх форм агресивної поведінки: 

найбільшою мірою – фізичної (з 71% до 55%), негативізму (з 67% до 48%), 

непрямої (з 42% до 36%), вербальної (з 60% до 55%). Як бачимо, непряма і 

вербальна агресивність меншою мірою піддаються корекції, ніж фізична 

агресія і негативізм.  

67

48

67

55

71 69 70

36

44
40

42

55 56
58

60

69

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Експериментальна

група (1 зріз) 

Експериментальна

група (2 зріз)

Контрольна група  (1

зріз)

Контрольна група  (2

зріз)

Форми агресивної поведінки

%

Фізична Непряма Вербальна Негативізм

 

Рис. 3.1. Динаміка проявів агресивної поведінки в підлітків 

експериментальної і контрольної груп (у %) 

На відміну від експериментальної групи, у контрольній хоча й сталися 

незначні зрушення у показниках вияву різних форм агресивності, однак вони 



58 
 

не досягають рівня статистичної значущості (за непараметричним критерієм 

Вілкоксона). Загалом, отримані результати дають підстави зробити висновок 

про ефективність розробленої комплексної програми корекційної роботи з 

агресивними підлітками, спрямованої на розвиток у них здатності 

усвідомлювати власні емоції і почуття інших людей (емпатії), навчання 

конструктивних способів вираження свого гніву, прийомів управління 

власним гнівом, розвиток контролю над деструктивними емоціями, навчання 

конструктивних поведінкових реакцій у проблемній ситуації. 

 



59 
 

ВИСНОВКИ 

 Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про неоднозначність 

підходів до розуміння сутності феномену агресії. Порівняння та узагальнення 

різних поглядів дає підстави розглядати агресію як цілеспрямовану руйнівну 

поведінку, що суперечить нормам і правилам співіснування людей у 

суспільстві, завдає шкоди об'єктам нападу або викликає у них психічний 

дискомфорт. Агресивна поведінка – це специфічна форма дій, що 

характеризується демонстрацією переваги в силі або застосуванням сили по 

відношенню до іншої особи або групи осіб, яким суб'єкт прагне заподіяти 

шкоду. Агресивність – відносно усталена риса особистості, яка виражає 

схильність до агресії.  

У психології сформувалося чотири основні теоретичні підходи до 

розуміння сутності агресії: етологічний, психоаналітичний, фрустраційний і 

біхевіористський. Для перших двох характерне біологізаторське розуміння 

агресії як природженого інстинкту, інші дві акцентують увагу на 

поведінковому аспекті агресії та соціальних чинниках її виникнення. 

Дослідники розрізняють різні форми і види агресивної поведінки, які 

диференціюються за такими критеріями: 1) спрямованість на об'єкт 

(гетероагресія – аутоагресія); 2) причина виникнення (реактивна агресія – 

спонтанна агресія); 3) мета (інструментальна агресія – цільова агресія); 4) 

відкритість проявів (пряма агресія – непряма агресія); 5) форма прояву 

(вербальна – експресивна). 

Проведене емпіричне дослідження дало змогу виявити деякі особливості 

агресивної поведінки підлітків. З'ясувалося, що для дітей 10–11-річного віку 

найбільш характерна фізична і найменше – непряма агресивність. Причому 

вербальна агресивність і негативізм проявляються у них однаковою мірою. У 

підлітків 12–13 років найбільш вираженим стає негативізм, спостерігається 

також зростання проявів фізичної і вербальної агресивності, в той час як 

непряма агресивність, хоча й посилюється порівняно з молодшим підлітковим 

віком, все ж таки менш виражена. У 14–15-річних підлітків на перший план 



60 
 

виходить вербальна агресивність, яка на 20% перевищує показники 12–13 

років і майже на 30% – 10–11 років. Фізична і непряма агресивність, як і 

рівень негативізму, зростають у цьому віці не так суттєво. Загалом протягом 

усього підліткового періоду спостерігається чітко виражена тенденція 

зростання усіх форм прояву агресії від молодшого до старшого підліткового 

віку. Якщо у 10–11-річних дітей переважають фізичні форми агресії, то у міру 

дорослішання в 14–15 років на перший план виходять її вербальні форми. 

Крім того, домінуючого значення у старшому підлітковому віці набуває не 

фізична агресія, як у 10–11-річних дітей, а негативізм.  

На основі узагальнення результатів аналізу психологічної літератури ми 

виділили ряд характерологічних особливостей агресивних підлітків, які 

відображають їх внутрішні суперечності і проблемні зони: схильність 

сприймати ситуації взаємодії як загрозливі, ворожі стосовно себе; підвищена 

чутливість до негативного ставлення до себе; очікування негативного 

сприйняття себе з боку оточуючих; несприйняття власної поведінки як 

агресивної; схильність звинувачувати оточуючих у власній деструктивній 

поведінці; відсутність або слабкість почуття вини у разі навмисної агресії 

(напад, псування майна тощо); несхильність брати на себе відповідальність за 

свої вчинки; обмежений вибір реакцій на проблемну ситуацію; низький рівень 

емпатії; слабко розвинений контроль над своїми емоціями; нездатність 

усвідомлювати свої емоції, окрім гніву; нестійка, розсіяна увага, слабка 

оперативна пам'ять, нестійке запам'ятовування; невміння передбачати 

наслідки своїх дій; позитивне ставлення до агресії як засобу самоствердження. 

Проведений формувальний експеримент засвідчив, що успішна корекція 

агресивної поведінки підлітків можлива за допомогою розробленої програми 

корекційної роботи, яка складається з чотирьох ключових блоків: 1) розвиток 

здатності усвідомлювати власні емоції і почуття інших людей (емпатії); 

2) навчання підлітків конструктивних, прийнятних для оточуючих способів 

відреагування (вираження) свого гніву; 3) навчання підлітків техніки і 

способів управління власним гнівом, розвиток контролю над деструктивними 



61 
 

емоціями; 4) навчання підлітків конструктивних поведінкових реакцій у 

проблемній ситуації, зняття деструктивних елементів в їхній поведінці. Кожен 

блок спрямовується на корекцію певної риси або особливості агресивних 

підлітків і містить набір відповідних прийомів і технік. 

 



62 
 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Андреева Г.М. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. - 

М.: изд-во Моск. ун-та; 1984. - 324 с. 

2. Аткинсон Р.Л. Введение в психологию / Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., 

Смит Э.Е. [Пер. с англ. под ред. В.П. Зинченко]. – М.: Тривола, 1999. – 480с. 

3. Бандура А. Теория социального научения / А.Бандура. – СПб., 2000. – 320с. 

4. Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния 

воспитательных и семейных отношений / Под ред. С. Римского. - М., Апрель - 

Пресс: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 509 с. 

5. Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль / Л.Берковиц. – 

М., 2002. – 512 с. 

6. Бовть О. Соціально - психологічні причини агресивної поведінки підлітків 

// Рідна школа. - 1999. - № 2 - с.17-20. 

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в 

детстве. - М.: Просвещение, 1990. - 497 с. 

8. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой 

агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов / Г.Э. 

Бреслав. – СПб., 2006.- 144 с. 

9. Бэрон Р. Агрессия / Бэрон Р., Ричардсон Д. – СПб: Питер, 2001. – 352 с. 

10. Бюттер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Просвещение, 1997. - 416 с. 

11. Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. 

Дубровиной, М.И. Лисиной. - М.: Академия, 1982. - 532 с. 

12. Гамезо М.В. Атлас по психологии. - М.: Просвещение, 1986. - 498 с. 

13. Гаримович Е. Корекційна робота з агресивними дітьми / Е. Гаримович // 

Дефектолог. – 2008. – №11. – С. 55-56.  

14. Гулєвич Т. Знущання та агресія в шкільному середовищі / Т. Гулєвич // 

Психолог. – 2010. – №40. – С. 8-10. 

15. Детский психолог. / Под ред. Е.И. Рогова. - Вып.1. - Ростов-на-Дону: 

Прогресс, 1992. - 234 с. 



63 
 

16. Дронова О.С. Теоретико-прикладні засади профілактики та корекції 

агресивної поведінки неповнолітніх / О.С. Дронова // Практична психологія та 

соціальна робота. – 2010. – №7. – С. 57-60. 

17. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: 

Личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: "Хэлтон", 1998. - 

399 с. 

18. Заверико Н.В. Соціально-педагогічна корекція: розвиток поняття в 

історичній перспективі / Н.В. Заверико // Вісник Запорізького національного 

університету. Педагогічні науки. – 2010. – № 2(13). – С. 60-64. 

19. Занюк С. Психология мотивации / С.Занюк. – К.: «Ника-Центр», 2001. – 

352 с.  

20. Іванова В.В. Причини та форми агресивної поведінки підлітків // 

Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - № 5. - с.14-16. 

21. Колісніченко Г. Корекція агресивної поведінки підлітків / Г. Колісніченко 

// Соціальний педагог. – 2008. – №9. – С. 28-39. 

22. Коломинский Я.Л., Психология детского коллектива. - Минск: Народная 

асвета, 1984. - 239 с. 

23. Котова Ю. Методи профілактики та корекції агресивної поведінки учні